关注生活技能：学校体育教学发展新路向

吉祥波，程传银，徐建华

联合国儿童基金会、联合国教科文组织、世界卫生组织等国际组织在全球范围内积极推广生活技能教育，目的是让青少年拥有应对日常生活挑战、解决生活危机的能力，以便于更积极地参与社会生活。生活技能的习得关系到学生的心理素质和身体素质，是学生人格要素和智能要素的载体，也是学生核心能力的重要组成部分，能够促进学生将知识、态度和价值转变为实际能力和健康行为[1]，其终极目标是为个体的幸福生活和良好的社会适应奠基。体育运动因其高参与率、互动性、情绪性和社会性的特点被视为发展青少年生活技能的理想环境[2]，它以模拟未来竞争环境的方式让学生体验和承受失败、挫折、打击及其可能附带的干扰、委屈、诋毁，以及挑战、成功和尊重，从而获得宝贵的生活技能，如竞争力、体育精神、团队合作、责任感等[3]。立足于新时代的学校体育，生活技能作为一种复合型的行为能力，其促进青少年学生全面发展的价值导向与学校体育教学的育人目标高度契合。基于此，本文通过阐释学校体育教学发展生活技能的现实价值和学理支撑，厘清学校体育教学发展生活技能的具体范畴和实践困境，并提出推进路径，以期为学校体育教学发展生活技能提供参考。

1 学校体育教学发展生活技能的现实价值与学理支撑

1.1 学校体育教学发展生活技能的现实价值

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，指明了教育工作的根本任务和教育现代化的方向目标。如今，在知识储量以几何倍数增长的信息时代，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养学生通过学校体育形成解决现实问题的素养和能力[4]。这是国家社会的现实需要，也是时代发展的必然要求。生活技能作为一种能够帮助青少年进行自我管理、应对生活挑战、适应社会环境和终身发展的复合型行为能力，是促进学生走向社会，由自然人蜕变为社会人，成为合格的社会主义建设者和接班人必备的综合能力素养，其聚焦于对学生个体成为“人”的目的，重视教育对象“人”的在场，直接指向青少年全面且可持续化的发展和健康成长。这正是新时代学校体育育人目标最本质的表达。体育教学作为学校教育体系的重要构成和学校体育工作的中心阵地，本身具有引导学生锻炼强健体格、培养运动技能、塑造坚强品格、发展生活技能的多元功能。由此观之，学校体育教学关注生活技能既有效回应了教育旨在“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的核心诉求，又充分凸显了学校体育“以体育人”的价值导向。在实践中，学生在体育课堂学习中养成的积极进取的态度，优良心境，开朗、乐观、守纪律、坚毅、勇敢的性格特征等，都可以在其生活、学习、工作中起积极的迁移作用[5]，其中就包含了体育教学对生活技能的影响。因此，在社会亟需大量具备“核心素养”人才的当今时代，学校体育教学关注生活技能既是学校体育发展的内在要求，也是当前学校体育教学综合转变的必然趋势。

1.2 学校体育教学发展生活技能的学理支撑

学校体育教学能够发展生活技能，主要原因有以下三点：其一，体育教学是身心一元、身心统一的实践过程，其中体能锻炼、组织纪律、竞争合作等实践活动对个体身心和谐、社会适应、理想道德、意志品质等的塑造是其他教育方式无法替代和弥补的[6]；其二，体育教学过程的复杂性和动态性为发展多种生活技能创造了条件；其三，生活技能和体育运动技能具有一定相似性，即生活技能和体育运动技能的学习方式都可通过演示和实践来实现。此外，体育领域的卓越表现与个体生活中的卓越表现以及卓越表现背后所需要的心理技能也有明显的相似之处[7]，而这一切离不开相关规则条例的限定和体育教师的多元调试，因为体育运动是唯一既显示出积极结果(如发展团队合作、情绪控制)又显示出消极发展结果(如强迫去做不道德的事情)的互动方式[8]，学校学生管理条例、运动项目规则、体育课堂纪律以及体育教师的管束和引导能够帮助青少年学生识别、克服其中的消极结果，养成正确的行为方式和价值观，进而促进生活技能的发展。

实用主义教育理论和生活教育理论为学校体育教学发展生活技能提供了解释和支撑。实用主义教育理论认为好的教学能够促进个体培养良好的思维习惯，促使个体创造性地解决学习过程和生活过程中遇到的问题[9]。生活教育理论强调教育起源于生活，要培养能适应社会生活的人，而不是跟社会完全脱离的人，学校教育也必须以生活为中心，生活是教育的根本源泉和最终的教育目的[10]。两种教育理论均注重教育与社会生活之间的密切联系，强调教育所培养的个体要能够适应未来的社会生活。学校体育教学面对的是生活于现实世界的人，将“生活技能”作为其内容之一，正是立足于学生的现实生活，着眼于学生的未来发展，帮助个体获取稀释、化解生活或社会中所遇挑战的技能，为学生未来走向现实生活、走进社会作出回应。一定程度上讲，忽视了生活技能的学校体育教学就失去了其育人的本质，而离开学校体育教学，生活技能的培养也将在一定程度上陷入空谈。因为学校体育践行“育人为本”的使命，其育人理想必然是人的生活的全领域，促进个体的完全发展，不局限于对运动技能的掌握某一单个方面[11]。而青少年生活技能的发展更多需要依托学校体育教学所创设的各种情景，在预设情境中获得应对问题的方法和技能，形成问题应对的认知和具体操作，从而在领悟、认同中逐渐发展生活技能。

2 学校体育教学发展生活技能的内涵阐释与基本范畴

2.1 学校体育教学发展生活技能的内涵阐释

生活技能被认为是青少年健康生活并获取成功的关键技能。世界卫生组织(WHO)将生活技能定义为一个人的心理社会能力，即一个人有效地处理日常生活需求和挑战的能力，是个体保持良好心态，并且在与他人、社会环境的相互关系中，表现出适应和积极的行为能力[12]；联合国教科文组织(UNESCO)将生活技能定义为建立在独立基础之上的自我管理和充分发挥作用所必需的社会技能[13]；联合国儿童基金会(UNICEF)将生活技能视为一种可转移的技能，使个人能够应对日常生活，并在学校、工作和社会生活中取得进步、获取成功[14]。具体内容见表1。

表1 不同组织机构对生活技能范畴的划定表

从定义可知，虽然生活技能的内涵因社会规则、认识论基础、方法论依据等的不同而有所差异，但其核心目的均指向个体的健康生活，是个体发展自我、胜任工作、融入生活、迈向社会的必要技能。综上所述，学校体育教学发展生活技能，是指学生在体育教学的学、练、赛中体验体育运动中存在的成功、失败、挫折、打击等，在长期的参与中不断形成适应体育运动情境的生存技能，并迁移应用于发展自我、工作生活等领域。综合来看它具备三个基本特征：一是多维性，即学校体育教学发展的生活技能泛指个体伴随体育课堂的学习所生成并迁移应用于解决生活、学习等不同生活情境中问题或挑战的“高阶技能”；二是普适性，即学校体育教学发展的生活技能属于基本技能抑或核心技能，能够为个体提供处理生活问题的基本思路和解决方案；三是转移性，即生活技能本身是一种静态的能力，但其意义生成的过程是动态转移的，并非仅能处理体育情境中的问题，而是更强调将生成于体育运动情境的生存技能转移到生活、工作、学习等情境。

2.2 学校体育教学能够发展生活技能的具体范畴

生活技能是受思想支配而表现出来的外在行为能力。一定程度上讲，在学校体育教学中，学生个体的自我认知和思维能力依托身体动作的学、练、赛而内化于心、外化于行的过程，就是生活技能发展的过程。因为体育教学能够在具身实践中为学生提供复合型、多元化的真实教育、学习的情境，学生在规则限定下参与体育教学所组织的游戏或比赛，切身感受体育游戏、教学比赛等教学内容的全部文化，提炼有助于适应比赛节奏、获取比赛胜利的技能，比如如何合理与人竞争、如何高效与同伴协同合作、如何更充分地利用比赛时间等，而且比赛结果的不可预测性以及局势瞬息万变的特点也为学生培养复杂情境下分析问题、解决问题的能力以及在团队落后时所表现出的领导能力和担当精神提供了历练的机会，在经历多次游戏或比赛的历练之后，学生就会逐渐生成相应的能力。这些伴随着学生长期参与体育教学而潜移默化生成的能力被应用于解决生活或学习等情境中的问题则为体育教学中所发展的生活技能, 正如《课程标准(实验稿)》所提， “经常参加体育活动的学生，合作和竞争意识、交往能力、对集体和社会的关心程度都会提高，而且学生在体育活动中所获得的合作和交往能力能迁移到日常的学习和生活中”。目前，诸多研究已基本达成共识，即体育教学中所能够发展的生活技能通常为团队合作、目标设定、时间管理、情感技能、人际沟通、社交技能、领导能力、解决问题和决策能力[16-17]。然而，目前有关学校体育教学中生活技能的内容较为笼统，未能形成独立且明确的概念，诸如“学校体育教学所能发展的全部生活技能”“不同水平段的学生应该发展哪些生活技能”等问题均未明确，加之学校体育教学自身存在的问题，为学校体育教学发展生活技能带来了诸多困难。

3 学校体育教学发展生活技能的实践困境

3.1 体育教学的应试化特征对生活技能的遮蔽

艾里奇认为，“现代社会，纯粹的精神与灵魂，已经将自身与生活剥离开来，成为只能进行定量分析的、具有抽象性质的、并表现出对权利的欲望僵死的文化”，在体育教学中即表现为对各种“生物学”指标的追求，掩盖了对体育价值、意义和精神的追求，体育越来越淡化其追求健康、自由、快乐的本然属性[18]，致使学校体育教学缺乏人文和伦理的制约，学生变成了单纯体育技术操作的对象，遮蔽了发展生活技能的价值。这一现象产生的根本原因是“应试教育”所造成的价值异化。主要表现在：(1)教学过程过于强调其功能和目的，将学校体育教学视为提高运动技能和提升学生体质的工具，欲以此改变学生体质连续下滑的趋势。学生期末成绩测评主要包括技能达标、身体素质、平时成绩等，而没有诸如目标设定能力、合作能力、人际沟通能力等生活技能的考评就是例证。如此，将学校体育教学“育人”的价值简化为追求“体质健康”，使得学校、教师与学生关注重心偏于体质健康测试[19]。(2)因为体测、中考等政策压力，学校体育教学在学生当下的生活中很大程度上扮演着“为考试(测试)做准备 ”的角色，部分学校将考试或测试内容直接上升为教学内容，割裂了运动技能教学的完整性，体育课变成了枯燥无味的训练课。然而，学校体育的育人功能需要依托完整的竞赛体验和长期系统的体育学习过程，应试化现象实质上凸显了考试的甄别、选拔功能，弱化了体育全面育人的功效[20]。(3)青少年体质数据是“看得见，摸得着”的数据,是各省市教育部门评估学校体育办学质量的重要依据之一，更是评价体育教师教学效果、教学质量的显性依据，纵然我国体育与健康课程改革中不断强调要“以学生发展为中心”，但在实际教学和教学评估中，更多地侧重于学生运动技能的精熟程度、体能指标的提升水平，而很少关注“生活技能”“核心素养”中关键要素的渗透[21]。

3.2 体育教师教学思维固化对生活技能发展的阻碍

教师传授生活技能的教育哲学、教学理念以及与学生建立关系的能力被证明是影响学生生活技能发展的关键因素[22]。教师的自主支持行为能够促进学生生活技能的发展，控制性教学则与学生的参与度、自主动机、主观活力和亲社会行为呈负相关[23]。一言以蔽之，体育教师的教学理念、行为在很大程度上影响着学生生活技能的发展。同时，生活技能的多维性以及个体的特异性要求体育教师必须尊重学生的个性化和差异性，从体能、技能、情意、价值观等多方面促进学生生活技能的发展。然而，现实中体育教师教学思维的固化阻碍了生活技能的生成。主要表现在：(1)教学理念的固化。在实践教学中，部分体育教师受传统教育思想的影响根深蒂固，难以跳出“知识中心论” “技术中心论”的教学理念，过于强调学生对运动技术的反复操练以及强化学生对运动技术的掌握，将运动技能教学理解为教学生掌握几套技术动作和简单运用技能打打比赛就完成教学任务；教学实践中往往将“体育”窄化为单纯的生理练习，或者“对身体的规训和改造”[24]，表现为“我讲解你聆听，我示范你模仿，我指导你练习”，忽视了运动项目的丰富性和学生的主观能动性，也失去了对学生的情感技能、判断能力和合作能力等生活技能的培养。(2)师生关系的固化。长期以来，体育教学中师生是一种控制与被控制的关系，在以体育学科核心素养为引领的体育教学中，虽然主张教师成为学生的“重要他人”，但是这一关系很难在本质上得到转变，即表现为虽然高呼尊重和发挥学生的主体性以及主张教师以“朋友” “伙伴”的姿态参与到学习中，但运动项目教学中教师是否听取和尊重学生意见，是否敢将比赛还给学生去组织，是否能够对学生做到人文关怀等内容更多停留在口头上，现实中的学生依然被视为“活的物”以及师生交往过程中学生仍然是单向度的人[25]。由此造成的直接后果是学生的想法、意见得不到采纳和展示，从而在学习中表现出遵从性和盲目性，难以激发学生的批判思维和问题解决等能力。

3.3 生活技能概念的模糊化影响了其在体育教学中的发展

对生活技能的理论研究和实践更多发生在加拿大和美国等国家，例如加拿大安大略省《健康与体育课程》中无论是课程的目标还是内容框架、学年概览中，生活技能均处在首位[21]。在我国，有关“体育+生活技能”的研究较少，缺乏针对学校体育教学发展生活技能的深入研究，诸如“体育教学所能够发展的全部生活技能”“如何通过体育教学来发展生活技能”等问题尚未明确。生活技能在体育教学中并未以独立的形式呈现，尽管三维课程目标中的情感态度与价值观在生活中的行为表现与生活技能表现出了一定的等同性，但这一教学目标同样尚未实现具体性、可操作性和可评价性。因此，规范性定义的缺乏以及诸多意志品质和行为能力的难以界定导致学校体育教学中生活技能的概念及内涵是模糊化的存在。不可否认，在以“德育”“课程思政”“体育学科核心素养”等理念进行体育教学时，能够潜移默化地发展部分生活技能，如合作能力、人际交往能力、情感技能等，但这并不具备学校体育教学发展生活技能的全部意义，难以表达出发展生活技能的真正意义和价值。同样，体育教师潜意识认为生活技能的发展是学校体育教学的必然结果，故在教案中会出现诸如“培养学生养成团结合作能力、问题解决能力等”论述，但教学设计中却未出现培养相应能力的具体策略。生活技能的生成并不是一个自动化的过程，体育运动的社会性和竞争性同样也为青少年提供了学习撒谎、欺骗、恐吓和伤害的机会[26]，生活技能的生成、内化以及迁移之间存在一定的间隙，需要体育教师在运动体验中有意识地教授和培养[8]。正如Danish等所言“明晰生活技能的概念与设计相应的项目来发展这些技能有很大的关系”[27]，同理，也正是缺乏明晰的概念，学校体育教学过程中不知道该如何设计发展生活技能。

3.4 生活技能属性的多元化使体育教师难以作出准确评价

体育教学中，无论是情感目标的内容还是心理健康和社会适应良好目标的内容，各种内隐性内容的难以可操作化和量化使得体育教师在评价学生学习时难以把握[25]，生活技能的概念从属于运动心理学，内隐、多维、迁移、长期等多元化的属性让体育教师难以作出准确评价。其一，内隐性，即生活技能的发展是潜移默化的过程，无法在日常体育教学中进行观测，体育教师难以对学生体育学习过程中所表现出来的类似行为能力作出客观评价，而且由于学生个体的差异性以及生活技能在体育教学中表现的瞬时性，体育教师更是难以实现对这一瞬时行为的准确捕捉。其二，多维性，从生成的多维性来看，体育教学并不是促进生活技能生成的唯一途径，生活技能的生成过程是一个由家庭、学校、社会多方面共同影响的过程，这种通过体悟、反思等途径生成的技能并不明确、具体，体育教师难以评判体育教学对生活技能的发展效果。其三，迁移性，即生成于体育教学中的生活技能能够迁移到生活、学习等情境，这就需要教育者深入学生的生活和学习世界进行测量评价，显然是不现实的。其四，长期性，即生活技能的发展需要参与者在长期的体育教学活动中获得相应的情感体验，并通过不断地体悟、认同以及不断强化才能逐渐生成，需要体育教师对学生在体育学习过程中的态度和行为表现做持久性的跟踪和监控，而体育教师有限的精力、评价工具的缺失、教学时间的限制等导致体育教师难以做持久性的记录和监控。

4 学校体育教学发展生活技能的推进路径

4.1 理念融合：将生活技能教育理念与体育学科核心素养理念融合

“以体育人”是学校体育教学永恒的价值追求，学校体育教学欲避免其异化和背离教育本质属性等问题，必须坚决推行体育学科核心素养理念下的教学改革，摆脱“应试体育”思维，让学校体育教学回归“全面育人”的视角。发展体育学科核心素养的核心目的在于学生获得运动能力、健康行为和体育品德以促进个体的幸福生活与积极融入社会[28]。无独有偶，学生在体育教学中体验、形成的诸如目标设定、团结合作等生活技能，能够应用于解决应对生活、工作等情境中的问题和挑战，帮助个体获得其他个体或团体的认同，从而更好地促进个体适应生活、融入社会。由此观之，体育学科核心素养的理念和发展生活技能的理念具有同向同行的目的，在体育教学中发展生活技能遵循了体育学科核心素养所需教学的设计要求。因此，面对“双减”政策对学校体育教学的新要求以及体育学科核心素养教学理念，提出将生活技能教育理念与体育学科核心素养进行理念融合。原因在于：(1)“双减”的最终目的是促进中小学学生全面发展和健康成长[29]，作为推动体育课程改革与教学模式转型顶层理念的体育学科核心素养无疑将成为“双减”政策下学校体育教学改革发展的出发点和落脚点，将有具体范畴的生活技能与体育学科核心素养有机融合，不仅能够促进体育学科核心素养的落地，同时又与实现“双减”政策下学校体育教学的教育价值一脉相承。(2)体育学科核心素养所依附的教学内容需要在学习体育知识和运动技能的基础上，直接面向学生的具体生活和社会生活，即内容的生活化[28]，而发展生活技能隶属于社会维度下的体育生活化，无疑，二者在内容结构方面具有内部一致性。(3)体育学科核心素养实践过程中诸如培养学生“社会适应能力”“关键能力”等表述看似合理实则高度抽象、难以理解，面临如何设计教学内容、评价教学效果等问题，在一定程度上制约了基于体育学科核心素养的体育教学目标的实现，需要借助一个框架初步确定体育教学需要培养哪些“关键能力”、如何提高学生的“社会适应能力”等，使其更具有可操作性，而生活技能给予了答案，其所包含的沟通能力、压力管理、决策能力、问题解决能力、创造性思维、批判性思维的能力等在一定程度上量化了体育学科核心素养的发展目标，为体育教师设定体育教学目标、内容、过程、评价提供了导向。

4.2 目标引领：将生活技能完整渗透至体育教学目标并引领教学内容和方法

教学目标是教学活动的出发点和落脚点。为了使学校发挥其为当代社会生活服务的职能，就有必要将当代社会生活的需要转化成学校教学的目标，使学习者达到这些目标[30]。如前所述，学校体育教学发展生活技能是着眼于学生未来的社会生活，而这正是对学校发挥其社会职能的有效呼应。基于此，提出目标引领的方式，将生活技能完整渗透至体育教学目标并引领教学内容和方法。尽管体育教学的认知目标、情感目标、技能目标与体能目标似乎与生活技能在含义、内容、表述等方面均不同，但同样能够在一定程度上实现互通，即生活技能是部分情感目标的行为表现，在体育教学中以运动技能为载体发展生活技能的过程就是情感目标实现的过程，虽然这种关联有些牵强，但并未背离体育教学目标的实质。因此，建议：(1)将生活技能完整渗透至体育教学目标，即通过厘清体育教学中生活技能的内涵和具体范畴，依据学生的认知水平和身心发展特点，科学制定各水平段学生应掌握的生活技能并以体育教学目标的形式呈现，需要注意的是，因学生个体的特异性以及期望目标与实际结果之间的差异性要设置生活技能目标的“弹性区间”。(2)以生活技能为目标引领教学内容和方法，根据不同水平段学生生活技能发展目标，选择教学内容，设计教学方法，要突出所选内容、方法与生活技能发展的契合性和有效性。例如要发展学生团结协作的能力，即可通过分组练习的方式让学生都能够融入体育教学中，并且教会学生如何寻找搭档、如何组建合作小组等。教学督导组要定期检查教师的教学课堂和教案，重点检查所设计内容和方法能否实现所制定的目标。“目标引领”的方式为体育教师的自主性和能力提供了发挥的空间，但具体实践还是需要体育教师不断反思、研修、提高自己的教学技能，以最大限度促进学生生活技能的提升。

4.3 内容整合：整合学校体育课内外利于生活技能发展的教学内容

布鲁纳指出 “学习的最好刺激就是对学习材料的兴趣”[31]，即学校体育教学内容的选择很大程度上决定着体育教学的效果。在体育教学实践中，生活技能更多是隐含在体育教师运动技能教学的过程中，蕴藏在不同的体育教学环节中，而不是静止、固态地预设在体育教科书和教案文本中。如体育教师引导学生个体或团队制定学习目标在一定程度上能够树立学生的目标意识，教学比赛中临时组建的学生团队为获取比赛胜利，各自承担比赛需要的角色，在比赛规则的限定下团结一致去赢得比赛，整个过程虽然涉及到了目标设定能力、团队合作能力、人际关系能力、时间管理能力等多种生活技能，但却分布在不同的教学环节。从学生角度而言，当学生掌握了运动技能，得以顺利卷入体育教育成为运动者，“心”与“身”作为完整的主体完全专注、体验、感悟这种规则下的游戏世界时，个体已超越“在场的东西”，卷入其背后的“不在场的东西”[32]。即是说，学生只有掌握了运动技能，才能全身心投入体育运动，从而真正体悟到凌驾于运动技能之上的意义和价值。因此，基于生活技能的复杂属性以及体育价值的生成特点，在以运动技能教学为实体的体育教学中发展生活技能，需要整合体育课内外有利于生活技能发展的教学内容。其一，整合课内体育教学内容，即体育教学要突破单一、片面教学内容的限制，从项目规则、单个技术、复合技术直到能够组织简单的比赛，这一过程中将项目所涉及的比赛、角色分配、技战术配合、团队合作与配合均带给学生，让学生最大限度地掌握该项运动，从而在参与运动比赛、获取比赛胜利的过程中提炼各种技能，如充分利用规则获取比赛的胜利能力、队友团结协作的能力、比赛中人际关系的处理能力以及个体的担当和领导能力等，进而引导学生生活技能的发展。其二，整合课外有利于体育教学的资源，一方面加强体育教学中生活技能与生活技能教育课的渗透，例如在生活技能课上就可以将体育比赛中“场上是对手、场下是朋友”精神传递给学生；另一方面，整合课外体育活动、课余体育训练或竞赛，精心设计教学内容，打造“一体化”的教学模式，最大程度构建有利于发展学生生活技能的平台。

4.4 情境创设：创设有助于生活技能发展的教学情境

在过程哲学的视域下，如果体育教师能够让学生充分地体验运动项目学习的过程且在过程中发扬学生的主体性精神，就能实现欣赏有机体在适当环境中获得无限生动的价值[33]。简言之，体育教学的价值体现取决于体育教师的实践智慧。因此，如何在体育教学中发展青少年学生的生活技能，是体育教师需要思考和面对的。生活技能的诸多内容都是一种抽象的存在，如团队合作、目标设定、社交技能、时间管理等，均来源于学生对各种体育运动的直接感知和体悟。这就需要教师借用教学情境有意识地将所要发展的生活技能还原为原始状态，隐藏于具体的体育教学内容中，由学习者去感知和体悟。因此，教师要立足于学生的认知水平、身心特点和生活技能教学目标，创设有助于生活技能发展的教学情境。具体包括：(1)创设以比赛或游戏为导向的教学情境，即通过比赛或游戏的形式引导学生运动技能学习或进行体能锻炼的教学情境，既可以是课前的热身游戏，也可以是课中就单项技术进行同伴间的对抗或小团体间的比赛，旨在为学生提供真实的对抗和竞争环境，让学生“具身”体会到如何与队友合作、如何参与竞争、如何尊重规则与对手等[34]。如在篮球投篮教学时创设2分钟投篮比赛的情境，教师在一个半篮画距离不同的5个点，每个点赋予不同的分值，将学生分成实力相当的组别，各组别的学生可在不同点进行自由选择，2分钟内得分高的组获胜，如此，不仅巩固投篮技术的运用，而且还学习到诸如团队合作、时间管理等技能。(2)创设以问题为导向的教学情境，即通过教师提出问题或引导学生发现问题、学生自主或合作分析问题、解决问题的教学情境。教师可以依据所教运动技能形成过程中容易出现的错误动作，提出需要探究的问题，组织学生通过自主学习或合作学习等方法分析动作错误的原因以及如何纠正，也可以在以学习小组为单位的教学中，讨论小组各成员技术学习中存在的问题，并搜集整理解决措施等。这一情境着重强调学生“发现—分析—解决”问题的全过程，提高学生问题解决的能力。(3)创设以生活为导向的学习情境，即以促进运动技能学习过程中所体悟到的诸如团结协作、人际沟通、问题解决、领导能力等生活技能迁移应用至解决生活问题的情境，主要以体育教师总结、学生自我反思、团体群思、同伴对话的形式进行。例如教师在教学游戏、比赛等结束后进行总结时追问：大家在体育运动过程中体悟到了哪些运动技术之外的技能，并且这些技能与生活领域中哪些事情相联系，如何将这些技能应用至生活领域等，引导学生通过反思将附着于运动技能学习上的隐形学习价值引导出来，促使学生的外在学习感受上升为本体感受，进而外化为一定的行为迁移至生活中。当然，这并非是为了迁移而创设的情境，其核心意义是为了更好地将运动技能学习中所蕴含的情意品质等内化为学生的生活技能，它不能脱离运动技能而以独立情境的形式存在。在创设情境过程中，体育教师要扮演好情境创设者的角色，充分发挥自身实践智慧，不仅要营造轻松、和谐、平等、民主的教学氛围，加强与学生之间的互动，更要对教学过程中出现的偶然事件及时进行教育干预，引导学生克服消极情感，生成积极的情感。

4.5 评价多元：实现由单一性评价向综合性评价的转变

评价是对体育教学工作过程性和总结性效果的考量，其导向决定体育教学工作的重心和实施方向。“双减”政策的出台对学校体育工作提出了新的要求，评价时应该重点考虑体育学科的特点，做到“改进结果性评价，强化过程性评价，探索增值性评价，健全综合性评价”[28]。同样，基于生活技能的内隐性、多维性、迁移性等属性，要求体育教师不仅注重对体育教学过程中这些能力的表现瞬间进行有意识的培养和捕捉，更要综合学生体育课堂和生活学习中生活技能的表现进行综合评判。因此，建议从以下方面做准备：(1)应用不同的评价方法，例如行为评价，即捕捉学生教学情境中生活技能的行为表现，重点在项目比赛、体能训练、课堂挑战、学生分组互动等环节中客观评价学生的生活技能，考虑到体育教师“一对多”的教学特征难以实现准确捕捉和评价，可借助大数据系统进行辅助，将视频分析技术、智能穿戴设备应用到学生体育课堂中帮助体育教师捕捉和提取生活技能的表现；再如书面评价，即以书面作业的形式促使学生思考与总结，通过作业的完成情况来反映学生生活技能的发展状况。(2)多主体参与评价，生活技能的转移性决定了必须要深入学生的日常学习和生活，这是体育教师难以实现的，因此建议开发生活技能行为评级量表，采用体育教师评价、家长评价、学生自评和互评的形式进行生活技能评级，强调生活技能的进步幅度，最后综合学生的体育课堂表现、各评级量表的反馈情况以及个人生活技能的进步三个方面综合对学生生活技能发展情况予以评价。(3)改革体育成绩评价维度，在原有对体能达标、技术技能、课堂表现的得分组构中纳入生活技能评价，从体能、技能、课堂表现、生活技能四重维度对学生体育成绩予以赋值。

5 结 语

学校体育教学发展生活技能在国外的理论研究和实践中受到了广泛关注。在我国，虽然意识到学校体育教学对生活技能的影响，但并未将其以独立形式呈现于体育教学中。“双减”政策下学校体育教学受到更高关注度的同时，也必将承担更多时代重托和社会压力。在此时代背景下，笔者从学校体育教学发展生活技能的角度进行了阐述。从宏观角度讲，这符合“双减”政策下学校体育促进青少年全面发展和健康成长的核心诉求，也是学校体育回归生活的一种表现。从微观角度讲，为实现学校体育教学“以体育人”目标提供了具体的指向。需要特别注意的是，学校体育教学发展生活技能并非一节体育课或一场教学比赛就能实现，发展生活技能的过程是潜移默化、润物无声的，需要体育教师在教学实践中不仅有耐心、有思考、有针对地设计教学情境，更要善于捕捉学生的生活技能行为表达并巧妙地予以教育干预，将运动项目中所蕴含的生活技能传递给学生，学生作为具有生命和感受能力的人会体验到运动对自己身心产生的影响。