广西民办高校小语种本科课堂教学短板及补齐策略分析

符文虎

（广西民族大学相思湖学院，广西南宁 530008）

近十多年来广西高校非通用语教学经历过快速发展阶段，随着大学教育的普及和大众化趋势的加快，越来越多的非通用语毕业生进入求职就业行列，但经济增速所带来的岗位需求量未必能及时满足毕业生求职就业的需求。高校许多小语种专业人才求职已由当初的“卖方市场”成为“买方市场”[1]。近年来高校毕业生就业形势并不十分乐观，就业市场冷暖反过来影响到高校的招生。以曾经一度“火爆”的越南语专业为例，2020年高考招生中，广西开设该专业的9所本科院校没有哪一所能够通过一次填报志愿而满额录取。近年来的高校毕业生总数屡创新高，再加上中美贸易矛盾、经济下行压力大、GDP增速放缓，尤其是新冠肺炎疫情更令小语种本科毕业生的求职雪上加霜。2020年东盟国家语种（越、泰、印尼等）本科毕业生求职就业情况差于往年。

毕业生就业质量差势必导致生源质量差，生源竞争的结果是优胜劣汰，失利者将只能收缩专业规模甚至停招，或直接撤销。民办高校与公办高校相比，在社会认知度，学费问题及生源质量、教师及管理干部队伍等环节存在“先天性”弱项，如何在这种竞争中“夹缝中求生存”？

高校毕业生就业成功率和质量的背后是高校之间的竞争；而高校之间的竞争实质上是核心竞争力的竞争；核心竞争力的竞争实质上是教学质量的竞争；而教学质量的竞争很大程度上取决于课堂教学质量的竞争。

一、目前课堂教学主要短板

以目前在南宁市开设有东盟小语种本科专业的广西外语学院(以下简称“广外院”)和广西民族大学相思湖学院（以下简称“相院”）为例，总体来说，如果按学生层面来看，高年级课程问题多于低年级；按课程性质来看，问题主要集中在翻译、视听、商务、阅读等应用拓展类课程；从教师层面来分析，外籍教师问题多于中国教师。

（一）教学内容：未能紧贴学生职场需求

近年来“广外院”“相院”毕业生求职应聘多为民事企业外语相关岗位，通过历年来多数学生的就业状况分析，可看出其职场技能需求与目前在校生课堂所学内容之间有较大离隙，这种离隙反过来能折射出课堂教学内容方面的短板：

1.对教材章节内容的取舍把握不准

对教材编写而言，最好是“大而全”，但对实际教学而言，既不应该、也没必要将教材全部章节一一详解，应将重点放在与学生职场需求关系最密切的部分章节内容。以外国国情概况课程为例，其内容涵盖历史、地理、政治、经济、军事、文化和社会生活等方面，然而通常每周学时仅2节，如果“平摊”式均匀展开授课，其庞大的信息量不仅是课时无法支持，学生也难以消化。此外如语法课，越南语、泰语的语法教材用书都很厚，内容很多，而总学时也就30多节，如果没有重点的取舍，恐怕只能“蜻蜓点水”。

2.对教学重点、难点把握不准

应用型本科教学以“厚基础、重实践、强理论”为导向，但实施起来常因教师的理解各异而产生教学上的偏误。例如有教师讲授“翻译工作者应具备的素质”章节内容，就足足花了两节课。其实像这种社会常识，学生的感性认识并不缺乏，“没吃过猪肉也见过猪跑”，同学们你一言我一语，大部分内容都能猜测出，教师只需引导与启发，如果课堂气氛再能调动起来，20分钟足以完成师生间的知识转移。总体而言，目前翻译课的理论部分偏多，学生翻译实践练习量偏少。

3.相同内容在不同课程之间重复出现

各专业课之间互为补充、需要各任课教师相互协作，同步协调推进教学。笔者在听课时，不止一次发现有些文字或某个领域的内容在同班级别的不同课程中重复出现过。例如同样的一篇文章，这个老师在笔译课中用来供学生作中译外练习，另一个老师又在口译课中拿出来进行讲解。

4.自编教辅材料内容选择不合理

小语种专业的教辅资料远不如英语、日语等专业完善齐全，尤其是听力、翻译、写作等应用类课程，需要教师有针对性地自编和补充一些教学材料，但不少教师不仅未能考虑学生的职场需求，而且思考也不对路。

（1）未充分考虑课程的特性。以翻译课为例，练习的源语文本应选用源语国的文章，也就是：如果中译外则应选用我国的中文文章，外译中则选外国国内的外文文章。以越南语为例，我们可以把越南的“Luật đầu tư nước ngoài tại Việt Nam”（外国在越南投资法）供学生作越译汉练习，但不应把越南国内译成中文的《外国在越南投资法》反过来让学生作中译越练习；同样道理，我国对外宣传机构的外文版文章不应拿来给学生作外译中练习用。然而现实教学工作常出现相反现象：把中国国际广播电台柬语版的中国新闻来让学生“译”成中文，把泰国国内中文网页中不太地道的“中文”文章来让学生“译”成泰语。

更有甚者，有的口译课是先让一名学生用外语来发表演讲，再让另一学生把前者不正宗的“外语”口译成汉语，结果变成“以讹传讹”。

有的老师并不十分清楚口译课和笔译课对语体的不同要求，把一些法规、公函等书面语性质很强的文章来让学生作口译练习用，而一些访谈、演讲等口语特征明显的文章又被用作笔译练习。

（2）以教师个人喜好口味为取向。这种情况在视听说类课程出现中较多，外籍教师喜欢用外语授课，但教学内容以吃喝游玩等生活琐事外语内容较多，而与职场相关的严肃、正规类内容偏少。而中国教师授课多以汉语为主，练习内容喜欢选用政治、国际关系，或与国家领导人相关、赞美中外国家间友谊等“高大上”的文章，但实际上本校毕业生从事与政治、外交相关工作的人数寥寥无几。

（3）忽视国情差异。多体现在外语公文写作课，有位越南籍教师不考虑国情差异，非要按照越南写作的格式要求我方学生在练习页上方冠以“越南社会主义共和国；独立—自由—幸福”越南文字样，然后才是课程教学练习公文写作的其他内容。其实这样做完全没有必要，也不符合国际惯例。

（二）教法：教师主观施教

1.教与学未必“知己知彼”

外聘、兼课教师占较高比例是民办高校的特色，不少教师是老牌公办高校的高职称（含退休）教师。然而，多年形成的教学经验和惯性思维并不易于令其因新面对不同接受能力的学生而相应调整自己的教法手段，如果他们把在原来面向“一本”学生的“经验”移植到“三本”学生身上，很难做到“因人施教”。他们认为简单的内容，而民办高校学生认为较难；他们认为容易的，学生却不易理解。

多数情况是，公办高校来兼课教师的教学效果未必与其职称高低成正比，通常需要两至三年的“磨合”期。

2.缺启发应变

这种现象多在退休高级研究员、曾担任过领导职务的专家中出现。他们见识广、知识渊博、实践经验丰富，然而在课堂教学中并不善于（或不屑于）对学生察言观色，更不善于根据学生的反应来调整自己的教法。启发性、引导性不足，师生互动少。有的专家来上课像领导作报告，学生低头分神比例高；有的专家热情洋溢的讲课换来的只是学生面无表情的机械式回应；有的更像讲解员，“一言堂”式的解说而学生只是表情平淡地当听众或观众。

3.主观“想当然”

这种现象多发生在入职时间不长的年轻教师（含外籍教师）身上，主要原因是教学经验不足，课程特色不鲜明，甚至变形走样：（1）外语课无外语。像11月泰国“水灯”节期间，教师通常介绍和指导学生制作水灯以体验外国风情，然而整个过程一句外语都没有。（2）口语课像公共“外语角”。整节课均为学生轮番上台互练外语对话，教师的点评既少且简短，感觉不到教学目的和意图；（3）笔译课与精读课的课文内容解释无太大差别；（4）商务外语课使用的是商务外语口译教材，上课演变成学生自编自演的“模拟商务口语对话”课；（5）外语视听说课有时像“有声阅读课”、有时又像“模仿跟读+口译”课，真正的“辩听、猜测”环节却极少；听力课有时甚至全程不戴耳机。（6）阅读课像外语演讲课。教师让学生轮流上台，把事先拟好的演讲稿读一遍，“在规定时间内快迅读懂理解”的特点体现不出。

（三）教学管理：教师团队合力偏弱

课堂教学的问题主要源于任课教师，任课教师的问题主要源于专业教研室对教师的录用、使用和管理监督。专业教研室目前的短板主要有：

1.缺乏强有力的专业教研室领导

“广外院”的越南语、泰语专业师资力量雄厚，在由武汉大学中国科学评价研究中心完成的2015年中国本科教育大学竞争力排行中分别列第一、第二位，然而这两个专业教研室主任常换人。内聘的每个越南语教师都当过教研室主任，泰语教师类似情况也近三分之一。“相院”入职3年以上的越语、泰语教师也是人人都有过担任教研室主任职务的经历。“轮流坐庄”则无异于“传声筒”或“主持人”，很难发挥预测、质量把关、统筹协调、监督管控等作用。

2.教研室负责人与教师之间、各教师之间协同合作不足

笔者曾发现为相同年级学生讲授同一课程的两位教师之间教学难点、重点不同，且教法风格相差甚远。经询问才得知这两名教师之间从未有过交流，甚至结课考核试题也是各考各的。

再进一步查询，一学期内教研室内部召开教学研讨或集体备课的次数并不少，但交流常流于形式，仅讨论一些浅层、事务性的问题，彼此间针对教学细节问题而展开的交流极少；内聘教师与外聘兼职教师之间、中国教师与外籍教师之间的交流更少。

3.外籍教师未被量才适用

外籍教师教外语的优势是示范、纠错能力极强，但其汉语能力多数仅限于课堂用语与一般交流，如果需要他们书写汉语或用汉语来对其外语母语进行深度释义则捉襟见肘，讲解外语多为“知其然不知其所以然”，加上其成长环境与中国不同，对中国学生很难有启发引导能力。目前让外教独立负责某门课程的做法并不可取，很容易让其主观臆断、不当施教，尤其是那些需要较高汉语书面语水平支持的精读、商务外语等课程。

4.与国外合作院校的教师之间的协同合作基本为零

目前小语种专业学生通常有1年时间前往语言对象国学习，然而国内教研室与国外教师基本“绝缘”。国外学校仅是根据我方所列出的课程名称来安排教学，其课堂教学的师资投入、问题质量和效果等，国内的教研室根本就无法及时跟踪掌握，更不用说参与教学管理和协同合作了。

二、课堂教学短板的原因分析

由表及里追溯，民办高校上述课堂教学问题短板产生的根源主要来自两个层次，表层在于管理机制，而深层在于自身特性。

（一）民办高校的固有弱点

虽然有的民办本科高校提出要办非盈利性的大学，但经过法律程序确认为“非盈利性办学”的却寥寥无几，绝大多数是口号和宣传[2]。与公办高校相比，民办高校在办学资金筹集与投入、社会认知度和影响力等方面并不占优，再加上办学历史不长，经验积累与沉淀不足、成本控制及利润追求等因素，使学生学费高于公办高校、教师的薪酬低于公办高校，这对优秀高考生和优秀教师都缺乏吸引力。

（二）教研室领导岗位吸引力不足

“广外院”“相院”并不缺乏优秀的小语种教师，但他们多对担任教研室主任岗位的渴望值并不高。也有部分教师原曾任此职且工作成绩出色，但后来又主动请辞。其中的原因较多，如薪酬、劳动强度、岗位风险、个人职业规划与学校性质的对比考虑等，但其中最主要的因素仍然是薪酬待遇问题，这是民办高校的“软肋与硬伤”。

（三）学生的主体作用远未得到有效开发

学生评教评学目前主要由教务部门主导，形式多为组织学生填写评教表格、召集学生班干座谈等，较为粗放、流于表面，对多数教师未能发挥“镜子反照”作用。其中原因是学生的话语权未获足够重视和正确引导，对教师总评中所占的份额不高，致使学生认为评了也白评；此外民办高校学生多有自卑、“人轻言微”的心理。

（四）教学质量监控体系未能“末端渗透”

“广外院”拥有独立的教学质量监控二级机构，有较完善的教学质量监控闭环体系，经受过全国普通高等学校本科教学工作合格评估的考验。但目前的教学监控更多仅针对师生迟到、早退、擅自调停课等表象的处罚上；学校教学督导日常工作多仅限于听课和“一对一”地点评，并无惩戒权限。 其次，二级学院领导层面对学校教学质量监控多少都会有“讳疾忌医”的心理。总之，监控系统发现和反馈问题容易，整改难。

而“相院”的教学质量监控相对要弱一些，督导队伍人数也不多，教学质量监控闭环体系尚未形成。

三、补齐短板与创新突破对策

（一）立足特质、扬长避短

发现问题与克服短板，并非简单的“头痛医头，脚痛医脚”。民办高校与公办高校相比虽然总体居于劣势，但毋需什么都向其看齐，没必要与之攀比，更不应投巨资“缺什么就补什么”，而应该“有所为有所不为”，基于自身特质以“扬长”来“避短”。

民办高校的优势是机制灵活，行动迅速。一旦上面决策，下面的执行阻力远远少于公办高校，完全可以通过盘活内力、精耕挖潜，改革教学管理来取长补短。

（二）敢为人先、创新突破

选好人，用好人，管好人，创新突破的核心要素是师资。

1.以优胜劣汰良性流动机制来建设教师团队

民办高校遵循市场化原则，师资流动性大是固有特点，耗费巨资来稳定教师队伍的做法并不可取。师资流动的良性循环是必需的，对策是：（1）留住教研室主任，应提高其待遇使之略高于同学历职称的公办教师；（2）信任和充分使用校龄10年以上的内聘教师，尽量使其待遇与公办教师持平；（3）“撒大网、重点抓”地主动吸收并筛选高校退休教师、事业单位或军队退休退役的高职称人员；（4）充分考验新求职的教师。

上述四类人员的理想的流向是：第一类人员对学校拥有归属感；第二类人员有安全感，若想“跳槽”会“得不偿失”；第三类人员有认同感；第四类人有危机感。

以上改革并不需要新增人力成本，采取“拆东墙补西墙”即可：拆第四、第三类人员的“东墙”来补第一、二类人员的“西墙”。

2.量化教学任务和预设教学效果

目前多数高校的课程教学大纲很少有量化指标，教师的执行弹性大。民办高校完全可以敢为人先，尤其是小语种专业，应对每一门课程都清楚写明教学预期效果，即课堂教学工作结束之时，学生平均应能在设定时间内完成预定的多少听/说/读/写/译的量，错误率应控制多少百分比之内。达不到量化标准的教师将被视为不及格。

量化教学任务的前提是教考分离，并实施不难。这种“订单”式负责制教学，以“铁打的任务流水的教师”的形式存在，有助于筛选教师，符合师资队伍的良性流动。

3.实施中外混合交叉教学

中外混合交叉式教学是指中国教师与外籍教师交叉上课、中国学生与外国籍学生的混合共学互学。在外语教学中，外教的优势是外语纯正地道，弱点是不了解中国学生的特点，对中国学生的启发引导能力弱；而中国教师作为学生的“过来人”，启发引导能力强，弱点是外语无法做到纯正地道。外教适合模仿、示范、改错等感性环节为主的教学，而中国教师适合需要详解、分析判断等理性环节为主的教学，然而外语任何一门课程都同时含带感性和理性需求，如果采取中外教师混合交叉上课，可以实现优势互补，相得益彰，打破“一门课程由一名教师来负责”的传统模式，改为“一门课程由1名中国教师+1名外教”共同分工负责的新尝试。以外语精读课为例，生词、语法、课文解析部分由中国教师来教，朗读、听写、中译外、模仿作文等环节则由外籍教师来上。中外混合交叉教学的关键是中外教师之间的协同配合，这就需要教研室主任的协调监管作用，以及中国骨干教师的引导提醒和外教的认同配合。

国内的外语学习缺外语环境，而中国学生与外国学生混合上课的优势是能将这种环境最大化。“广外院”常年有泰国、越南学生，“相院”也有印尼学生，有条件多进行中外学生之间在语音、用词和会话展示之间的互纠、互助、互问等活动，而教师只需配套地编撰一些针对性的练习材料即可。

中外混合交叉教学在国内高校目前尚无先例，民办高校如果实施，其困难和阻力远比公办高校少，更容易早行动、早收获。

4.国内教师与国外合作院校教师之间务必直接交流

我方高校应常年保持至少一名教师进驻我方学生所读的国外合作院校，分担负责部分教学和管理工作，此举好处是：（1）跟踪反馈我方学生情况及国外合作院校的教学质量，让对方有所顾忌，能减少对我方学生的不利因素，克服以往那种3+1“打包式委培”的弊端；（2）为我方学生负责一些实践性强的课程（如翻译课）。这种中国教师在外国人文环境下给中国学生授课，即学即练的方法，其教学效率比国内更高。（3）有条件者可兼给外国学生授课，能提高自身外语水平。

5.创新教学质量监控与评价

目前多数民办高校的教学质量监控方法与公办高校差不多，像“广外院”设有教学质量监控与评估中心，“相院”也设有挂靠教务部门的教学督导组，但要解决教学质量的深层次问题，应有所突破，做法一是激活并提高学生评教的分量，第二是构建第三方教学质量评价体系。

民办高校的学费高于公办院校，民办高校学生本应更关注学校的教学质量，但目前这种“关注”体现并不明显，原因一是学生对教师没有选择权，认为评教结果的好坏都不自能让己选到一个好老师；二是担心差评会招来教师报复，不利于自己顺利毕业和拿学位；三是部分教师为获学生好评而采取一些非教学方面的技巧和手段；四是学生的自卑心理，因高考分低才屈身就读民办高校，成绩不好是自己造成的，与教师无关；五是学校管理层也不愿看到学生过多状告教师或“闹事”。其实，学校如果能良性激活学生的“物有所值”和“维权”意识，并正确引导，必将能倒逼教师提高自身课堂教学效果。

此外，构建由企业、家长和同行其他学校专家组成的第三方教学质量监督和评价体系更适合民办高校的特质，更客观公正，且带有广泛的社会性。

理想的监督体循环：对教师的评价主要看学生，对学生的评价主要看第三方监督，对第三方监督的评价主要看校内督导，对校内督导的评价主要看教研室主任，对教研室主任的评价主要看教师。

（三）加强学生就业现状及趋势的调查研究

民办高校类似民营企业，每一名毕业生均可视为学校制造出来的产品，每个专业学生的就业率和就业质量都是该专业获得社会口碑的第一因素。“以学生为主体，以能力为本位，以就业为导向”，不应只是高职高专的口号，也应该成为小语种本科专业办学的指导方针。目前，小语种专业教师以讲师为主，许多教师努力科研以晋升高级职称，学校宜因势利导，鼓励引导教师将学术研究引入学生就业相关问题。此外，教研室或二级学院也应充分掌握往届学生在学生就业地域分布、从事行业领域、在用人单位所受重视程度等问题的情况和数据，同时积极分析调判未来就业形势的发展变化趋势，以此为镜，来反照和相应调整课程安排、补充完善教学内容和突破创新教学方法，倒逼专业教学质量的提高，为社会“生产”出更多“适销对路的优良产品”。

四、结束语

近年来，广西高校小语种专业总体相对饱和，“横盘整理”的迹象日渐显现，民办高校的生存压力只会增加，不会减少。广西外国语学院通过了教育部的评估，广西民族大学相思湖学院则转设更名为南宁数字科技学院，两校未来都有扩大办学规模的规划，伴随而来的必将是教学质量的跟进和提高问题。只有在民办高校特质基础上的跨越式、超常规式创新突破，才能扬长避短，同时提升自身办学生存力和竞争力。