教育犬儒主义反思与超越

王 学

(华中师范大学 教育学院，武汉 430079)

犬儒主义(cynicism)虽不是一个内生的中文概念，但它的现代演变却在一定程度上可以表征我国当今社会的某些精神样态以及教育犬儒主义现象。犬儒主义最早出现于公元前5世纪的雅典，其主要代表人物为安提斯泰尼和第欧根尼，他们把文化和文明秩序视为对人的破坏，揭示世间伪善，鄙视俗世的荣华富贵，放浪形骸，强调“人性自然”，清心寡欲，追求心灵自由而不是外部的犒赏。之后，犬儒主义在罗马帝国时期变成一种对现状逆来顺受的教条，在文艺复兴思想者那里成为揭露主流文化虚伪价值观的批判工具。及至18、19世纪，现代犬儒主义特征逐渐凸显，它逐渐改变了原有的人生哲学和伦理价值，而成为“一种敌对文化价值的精神，一种不仅驳难而且蔑视由世界所提供的世界观的倾向，一种在传统意义上偏爱象征姿态修辞胜于规范讨论的异化感”[1]8。现代犬儒主义者不仅厌恶社会中存在的病态状况，而且拒绝返身自顾，因为在他们看来这个世界根本不值得被严肃地给予尊重。他们玩世不恭、尖酸刻薄、冷嘲热讽、凡事看穿但不说穿、厚颜无耻装崇高、阳奉阴违、随波逐流、难得糊涂、不拒绝的理解、不反抗的清醒、不认同的接受、醒着的人装睡、假面扮相人戏不分、面具游戏久假不归、无所作为，等等。[2]4犬儒主义已渗透于当下社会整体生活之中，并对教育领域产生了侵蚀，其所蕴含的教育危机逐渐凸显。[3-4]对此，教育研究一方面固然要进行批判与反思，另一方面需进一步关注教育犬儒主义心态所折射的诉求，以便更适切地建构教育的精神世界、提高教育质量。

一、犬儒主义的类型及其性质检视

从犬儒主义的发展路径来看，它是一个复合型概念，既是一种哲学思想，又是一种生活方式，在当今社会还发展为一种新的价值观念，而且在不断变化之中，逐渐形成了不同的类型，并表现出双面性。

(一)犬儒主义类型

按照主体的思想观念、社会心态、言行举止以及大众的“无权”状态等特征，可将犬儒主义分为抵抗型、顺从型、习惯型和知识分子型四种典型。[2]8-27

一是抵抗型犬儒主义。该类型代表人物是安提斯泰尼和第欧根尼，他们认为政治制度、思想观念和风俗习惯禁锢了身体的自在随意和心灵的自由放逸，遏制了人与社会的发展，应该受到揭露和制止。因此，他们摒弃感官享受，鄙视贪婪无道，以实际行动警醒世人，关注生命的本质和意义，追求质朴简约的生活和精神与心灵的满足。

二是顺从型犬儒主义。这一类型虽然不完全支持和认同社会的现有体制和价值观念，但不公开反抗，主要表现为无视漠然、阳奉阴违或揶揄嘲讽，赫德里克·史密斯在《俄罗斯人》当中描述的勃列日涅夫时期苏联社会人们对政府行为的消极反应是这种犬儒文化的典型表现。[5]279-289顺从型犬儒主义者对于政治极为冷漠，对于制度极尽嘲讽，对于形式化的场合极其敷衍，面对领导冠冕堂皇、反反复复和毫无意义的措辞，却奉上聆听与鼓掌，反映了他们的逆来顺受和玩世不恭。

三是习惯型犬儒主义，又称为永动型犬儒或不思考犬儒。这种犬儒主义是经验性的定型结果，他们在经历了无数次希望的破灭之后看穿了一切。习惯型犬儒主义含有虚无主义的意味，在他们眼中一切现象都失去了意义，没有任何存在是重要的，对于所有事物都抱有怀疑、不加思考和质疑的心态，进而丧失了对外界的思考、辨别和判断能力，遗失了机警与理性，陷入颓唐无为、自我沉浸的状态，最终走向了非理智的危机。

四是知识分子型犬儒主义。之所以单独列出这一类型，主要是因为人们期待知识分子能独立思考与判断，不应该成为顺从型或习惯型的犬儒主义者。然而，有的知识分子为了自身与学术的发展不再一味抵触现有不良体制和价值观念，而在不同程度上将知识、学术与权力、利益结合起来。知识分子型犬儒主义主要分为两种，一种将知识和学术的地位置于权力和利益之上，他们虽然藐视社会制度和思想，但是认为可以通过温和与世俗的方式宣扬学术知识、诱导世人，试图用理性和友爱来治愈人们的精神疾病，在必要时与当权者周旋；另一种将权力和利益置于知识和学术之上，认为迎合统治体制的知识分子才能发展，维护统治权益的知识和学术才能存活，为此他们屈身于政治权力之下，费力逢迎、百般谄媚甚至弄虚作假、颠倒是非。

(二)犬儒主义的两面性

由上可以看出，犬儒既是一种哲学思想，又是一种生活方式。古典犬儒主义是一种追求自我德行的实践哲学，在其引导下的犬儒生活方式虽放浪形骸、荒诞不经，似乎走向了文明的反面，实质上却在践行释放自我、追求自然的真理。现代以及后现代犬儒主义虽不赞同社会制度和世俗价值，但却以自己独特的行为方式在不同程度上与之进行弱抗衡。换言之，犬儒主义具有双面性特征，既包含消极一面，也具有积极一面。

从消极层面来看，犬儒主义存在一些有目共睹的问题。他们虽怀疑和否定世俗价值和现有制度，但并未积极抗争或努力改善，为了自我保护变得虚伪苟且，更有甚者沦为权力和利益的傀儡，不利于社会变革与发展。他们以看破红尘、看穿一切自居，不再认真对待周遭世界，玩世不恭、得过且过，这是对自己生命意义与价值的不尊重。此外，有的犬儒主义者在否定和怀疑外界以及自我保护的过程中，变得肆意放纵、不修边幅，在抛弃社会桎梏的同时粗鲁无礼、不顾廉耻，降低了社会文明程度。

从积极层面来看，犬儒主义虽消极避世，但仍有一些启发意义。古典犬儒主义在否定世俗价值和制度过程中，不惧传统牢固的思想观念，不畏世俗异样眼光，追求真理，敢于与旧有秩序划清界限、开拓独树一帜的思想和观念，开辟出全新的人生观和价值观。他们寻求自然，不甘于被世俗制度、礼俗与观念所牵制，不甘于被社会环境和文明传统所束缚，他们拒绝一切人为法则，推崇和践行动物般的生活方式，拂去世俗文明的负累，追寻身体和心灵的放逸，活出生命的本真姿态。现代与后现代犬儒主义者虽玩世不恭、无条件的怀疑和批判，但却以另类的方式警示社会对个体的异化，促使人们对其思考与改善。

二、教育中犬儒主义的消极表现

犬儒主义的多种类型昭示了其复杂性，这一特征也存在于教育领域，并在工具理性的裹挟下，抵抗型犬儒主义式微，其它三种犬儒主义的消极层面凸显，主要表现如下。

(一)颓唐无为：教育主体低欲望化

犬儒主义的主要消极表现是玩世不恭、不思进取、得过且过，甚至游戏人生。在这一思想看来，人生是不值得被用心认真对待的。教育场域内，师生也存在玩世不恭现象，他们在教学和学习上不求上进、缺乏目标、颓唐无为，以最低标准要求自己，对自身未来的发展不抱希望，积极进取的欲望极低，而且目前这个群体还在不断扩大和蔓延。

近些年来，伴随改革开放教育事业蓬勃发展，教育改革锐意进行。然而，由于急功近利思想对教育的殖民，教育内部内卷激烈，教育主体心生厌倦，“低欲望”心态出现，这一现象在一些乡村教师、临近退休的教师和职业倦怠的教师身上表现较为明显。乡村教师周遭生活节奏慢、待遇低、工作刻板，易使他们得过且过，容易满足。一些面临退休的教师抱有应付工作的心态，不再致力于教育教学创新，坐吃老本，工作机械化，甚至将教学工作推诿于实习或新手教师，专挑轻易休闲之活来做。另外还有一些教师因屡遭挫败，逐渐失去了教育热情与信念，安于一隅，不思进取。

“低欲望”心态也存在于学生中。在娱乐文化、消费至上与物质主义的影响下，加之多媒体信息诱惑、学业竞争的残酷以及学习的习得性无助，一些学生不再以学业为重，沉迷于其他活动。他们有的表现“佛系”，有的痴迷各类电子产品，有的忙于交友、寻求刺激，有的干脆“躺平”，对于需要投入大量精力的学习提不起兴趣。

教育主体的低欲望并不是真正的欲望低下，而是一种被动的低欲望。低欲望其实是他们对现实的一种无奈和妥协之举，以此掩盖内心焦虑、失望等情绪。既然奋勉与付出无望，倒不如索性丢掉奋斗的热情和无谓的期盼。犬儒主义是一种通过厌倦尘世的方式来抑制焦虑在情绪上影响的模式。[6]120

(二)冷漠虚假：教育非本真化

犬儒主义者为了自身生存，对于外界漠然置之、惺惺作态、阳奉阴违，虚伪掩饰与敷衍附和是他们保护自己的有利手段。随着犬儒主义的影响，社会充斥着矫揉造作和虚而不实的风气，学校教育也裹挟其中。

与教育息息相关的种种环境有三种：教育周围的世界、教育公共的世界和教育自我的世界(教育之为教育的本身性存在)[7]，这三种世界由外到内依次聚拢，最后聚焦于教育本身。从教育周围的世界来看，市场经济主导下的社会生活世界，金钱成为衡量一切的一般等价物，大众对金钱的渴望度和占有欲极度高涨，整个社会弥漫着利益的味道，情感、信念、理想在金钱面前逐渐失去魅力，人与人之间日渐疏离、冷漠。

受到周围世界影响，学校教育作为公共生活领域也变得虚假，学校甚至不再为学生的发展负责。教育目的旨在促进学生身心健康发展，但令人遗憾的是，如今部分学校的所作所为与此相去甚远，甚至常常完全相悖——部分学校很少考虑学生的特点、需要及权利，它们追求的主要目标是升学率、学校排名。为了提高或保住学校的地位，有的学校“对学生进行无穷无尽的考试训练与没完没了的考分排序，至于培养学生适应与超越的意识、想象与创新的能力、自由与平等的精神、关心与负责的态度，以及全面和谐的发展等，统统被抛在了一边。于是，学生的书包负载越来越重、休息时间越来越少、心理压力越来越大，许多学生经常处于紧张、焦虑乃至厌恶的情绪之中，其结果是学校不仅没有成为学生赖以成长和发展的精神家园与生活乐园，反而成了遮阻学生潜能、伤害学生自尊、压抑学生个性、扭曲学生人格的场所。”[8]即便是为了学生发展而进行的教育改革，也成为各种教育主体逐利的平台。

为了借助教育实现自身利益，教育主体“做课”“做活动”“做项目”“做管理”，使教育环境成为一个“做出来的”世界。这样的世界因其价值取向错位而成为“一个只具功能性而无真实生命内涵的仿真世界”，使教育失去了本真性。

(三)鄙俗卑劣：教育形象扭曲化

犬儒主义以野蛮无礼、庸俗无耻的形象颠覆了世人对哲人与学者的固有印象，他们的行为举止不合常理、不堪入目，甚至堕落腐朽，为人们所不齿。在教育的运行过程中也有学校、教师和学生不顾自身尊严和名誉，背弃正义和规范，以扭曲化的姿态陷入鄙俗和不雅的深渊之中。

自古以来，学校以培养人才栋梁、服务社会发展赢得社会赞许和家长信任，教师以敬业奉献的品行、关爱学生的情怀受到大众尊重和学生爱戴，学生以朝气蓬勃的面貌、积极进取的精神得到大众的认可和成长的印迹。然而，由于受到多元价值和外界环境的影响，当下教育中却出现了鄙俗卑劣的形象。有的学校为了名利追求“品牌”效应，成为金钱和荣誉的附庸。有的教师因教学不尽责、欺压学生、学术造假而被揭，形象一落千丈。有的学生崇拜权力与金钱，误解独立与权利的含义，自我中心，迷恋极端个性，拒绝承担成长的责任，致使形象有所贬低。

学校、教师和学生是教育的主体，代表着国民素质与国家的未来，其教育形象的鄙俗与扭曲昭示着教育现实欠缺正义与公平，教师缺乏职业操守与高尚情操，学生缺少正能量与责任心。

三、犬儒主义隐含的教育危机

犬儒主义浸染教育已经凸显出解构性表征，导致教育走向扭曲和畸形，其背后遁藏的危机与风险需要给予关注。

(一)教育价值之间存在对抗和矛盾

“人类的价值系统大致可分为神圣价值、规范价值和功利价值。健全的价值秩序应是三者之间有效的协调统一。”[9]这种价值分类对学校教育同样适用，即学校教育的价值系统可以分为神圣价值、规范价值和功利价值。神圣价值是以唤醒智慧与潜能为意义的教育至上权威；规范价值是以塑造良好思想与行为为目的的教育典范标准；功利价值是以谋取利益为核心的教育衡量工具。当崇高精神被贬抑之后，学校教育价值系统之间有效的协调统一被打破，神圣价值和规范价值失去了思想根源，功利价值肆意泛滥，大行其道。学校教育堕入物质主义、消费主义，沦为一种唯利是图的社会资本、一种符号性的炫耀工具，摒弃了教育的应有之义、应行之道，陷入了功利价值困境，难以健全发展。

教育中的各方主体以功利性目的加入学校教育后，随之而来的是焦虑和恐慌。我们一直强调和竭力推进教育(优质)均衡发展，反观学校教育内部，无论是物质资源还是人才资源依然令人忧虑。究其根本并非国家不支持、政策不到位、人员不配合，而是教育的功利价值窃取了已有成果、阻断了改革进程。功利价值导致了教育资源和教育环境的混乱，学校教育结构出现失衡现象，功利价值主导了教育中各方主体的思想，引发身份焦虑。学校教育中的行政管理部门、各级学校、学生教师和家长都深陷身份焦虑中，难以在自己的本位上发挥效力。焦虑之余还会陷入恐慌，学校教育的各方主体因焦虑无法正常生存运行时，便产生无力感与无助感，进而引起身份认同危机、形成恐慌心理。焦虑和恐慌不仅影响学校教育中的各方主体，还会进一步造成社会焦虑和恐慌现象。

随着焦虑和恐慌来袭，主体的发展遭遇限制，而学校教育的地位和职能受功利价值的驱使变得更为重要和珍贵，教育中的各方主体在夹杂着备受重任和无力无助的道路上艰难前行，结果显而易见——只有一部分教育主体能够到达终点，另一部分则被压垮。这些无法得到身份认同和自身发展的主体极易产生反抗心理和行为，以另类的方式与学校教育相抵牾。他们通过颠覆性的言行加以反抗，寻求某种存在感和认同感，企图通过对峙促使学校教育进行变革。与此同时，学校教育的功利色彩愈演愈烈，覆灭了教育之为教育的本真存在，学校教育与教育原始之义渐行渐远，各方反抗主体与学校教育的间距逐渐增强、矛盾更加激烈。

(二)教育疏离能量与深度的结合

在当前快速发展和全面转型的社会境遇中，人们的灵魂跟不上发展的步伐，普遍逐利对伦理道德以及人与人之间良善关系的摧毁，使整个社会环境弥漫着对现存价值和崇高精神持怀疑和否定的氛围。在教育中则表现为教育信念的缺失、教育正派的疏离、教育热情的消退、教育精神放逐以及相应的衍生性行为，进取精神和正向能量被削弱贬低，润物无声、静待花开的教育路向被冷落排斥。教育逐渐失去了独立性、本真性，教育的正面形象逐渐倒塌，教育领域在一定程度上弥漫着低沉消极、萎靡不振的情绪，并逐渐出现了“有能量而没有深度”“有深度而没有能量”的现象。

“有能量而没有深度”作为教育犬儒化的一种表现，意指教育主体不再追问教育的精神与灵魂，只服从于某个外在目的而失去超越性的精神追求，导致人的生命被降解为自然生命。在这样的情态下，教育主体的在校生活就是按部就班地活着，就是借助一切平台达成某个外在目标，对生活价值和意义的追问变得奢侈或无关紧要。于是乎，各种投资、各种花式改革、各种特色建设成为某些学校追逐名利或其他非本真教育目的的伪装面具，甚至出现了越投资教育越焦虑，越进行教育改革学生负担越重、身心问题越突出，教育的深层问题越严重，越背离教育的本真旨向。结果，中小学课改轰轰烈烈，应试教育扎扎实实；高等教育“有大学，没有大师；有教育官员，没有教育家；有教育政策，没有教育思想；有教学大纲，没有教育灵魂；有教育的地方，没有教育的尊严。”[10]5

“有深度而没有能量”作为教育犬儒主义的另一种表现，意指教育虽倡导发挥个体的主体性、培养受教育者的个性和创造性，或其他一些理想的教育理念，但其根本目的不是促使个体成为人格完满的、大写的人，达成人之为人的意义，而更多层面是适应经济发展、创造经济价值。在此境况下，那些指向受教育者内在性的、有深度的教育，究其实是促使个体能进行自我管理、自我惩罚与自我负责，一方面逃出自我走向充满相对主义、虚无主义的世界，另一方面退守心灵，成为一个玩世不恭的犬儒主义者。如此，教育的深度也只不过是虚假的。

(三)教育之“器”置换教育之“道”

犬儒主义对社会的价值规范存有质疑，这为当今社会追求物质财富、功名利禄的思想提供了一个缺口，既然社会的价值可以怀疑与否定，那任何价值规范都可以作为指导行为的标准，包括无止境追求名利而满足欲望。这种观念在学校教育中表现为教育仅仅注重经济效益的增长、教育结果的评价、方法技术的机械复制等外在于教育精神的利益增值而非教育内在活力的质性提升，教育精神和理想世界呈现贫困、浮泛与破碎的状态。这种环境培养的学生也过于寻求附着于生命内在精神之上的快感和刺激，不再追求生命本身的精神、意义与价值。于他们而言“人活着只是一个心灵问题，而不是精神问题”[3]。活着是物质和肢体性的存在，而非精神和思想的求索。

学校教育的发展过于依赖外界庇护，技术工具在其中具有重要作用，教育与技术已然密不可分。借用一定的技术不仅可以使教育实践变得方便快捷，还能使教育过程充满趣味。然而学校教育在实际操作过程中却丢失了教育的内在精神。技术及其使用方法成为教育目标，每种学科、每节课堂、每位教师必须运用技术工具，“教育正是在对技术和方法的不断追随和迎合过程中失去了反思自我和追问自我的精力”[4]，教育不再探索新颖有趣、贴切实用的教育方式，也不考虑教师和学生在使用技术过程中意愿与情感，他们沦为没有精神的自然生命，“犬儒化了的现代教育的力量是一种技术宰制的力量，其意志是一种强求统一的主观意志，其精神则表现为它的‘无精神’，或者说恰恰是对精神力量的剥夺。”[3]

随着商品社会的兴起和大众消费的流行，人们对于外界和自身的思考更为贫乏。“在消费的普遍化过程中，再也没有灵魂、影子、复制品、镜像。再也没有存在之矛盾，也没有存在和表象的或然判断……再也没有先验性、再也没有合目的性、再也没有目的：标志着这个社会特点的，是‘思考’的缺席、对自身视角的缺席。”[11]224学校教育也席卷而入，成为其中缺少对自身思考、缺乏深度的存在。对技术力量的过度依赖，对自身思考的严重缺席，致使学校教育当中欠缺宽容。由于急于追求效率、追求成果，学校教育处于紧绷状态，教育科研要求成效、教育检测要抓质量、教学评价要看成果，教育主体则为教育教学改革劳心费神，这样的教育环境使内部运转有张无弛，各方主体被压制得无法喘息，欠缺宽容的学校教育在短期内有所进步，但难以实现教育事业质的飞跃。

四、犬儒主义所折射的另类教育智慧

犬儒主义双面性中积极的一面给教育带来了另类智慧，犬儒主义的实践活动蕴含着生活的另一种形式，包容着生命的另一种可能。古代犬儒主义对于教育，尤其是当前被功利主义和消费主义笼罩之下的学校教育，在思想、生活以及学习方面都具有另类的启迪性。

(一)他者性与温良：另一个空间的真理与道德

在价值追求上，犬儒主义曾不相信一切现有的价值，主张重新评估一切现有价值，这既显示出他们对世俗价值标准的嫉愤，也表现出他们拥有独特的价值追求。古代犬儒主义者以自身实践与主流社会抗争的形式昭告世人：永远不要忽略另一种僭越式真理、道德、生活的存在。以另一个空间和另一种方式看待世界，可以发现不同的观点，他者性存在和温和的善良，也可以是另一个空间的真理与道德。

在古代犬儒主义者生活的时代，希腊民主的弊病已被他们发觉，“僵化的理想主义使谎言成为生活方式，在这样的文明中，真理的形成取决于足够有进攻性、足够自由(厚颜)的人能够说出真理”。[12]141实际上，真理与权力总是形影相随，真理为权力正名，权力为真理护航，真理需要权力维护其价值，权力需要真理维持其威严。一定时空的真理与权力是唯一和绝对的，具有不可撼动的权威性。而犬儒主义者以全新的思想主张和生活作风颠覆了这种权力和真理的唯一性和权威性，面对亚历山大的示好，第欧根尼不屑一顾；对于当时价值标准，他们奋起抵抗。他们用行动证明另一个空间也存在与权力割裂的真理，即他者性的存在是真理存在的条件。对于犬儒主义追寻真理的历程，福柯评论“如果没有必不可缺的差异性、他者性之存在，永远不可能有真理之存在”[13]356。学校教育中蕴含着教人寻求真理的价值与目标，而他者性存在为探求真理提供了更加广阔的空间。独特的教育观念和教学方法、另类的教育思维和教育形式都可能是教育世界另一个空间的真理。

古代犬儒主义者除了追求真理，还发扬道德，他们以自身的道德原则来鄙弃世俗价值。他们认为美德是关于抑制欲望和淡泊明志的知识，能够自制和淡然就是善。这对于今天的德育具有独特的启发。当下的德育存在评价标准单一化、刻意追求传统经验等问题，使得德育工作进行得步履维艰。在当前充满复杂化和多元化的社会环境中，不能一味倡导“必须做好人好事”这样形式化、极端化的教育理念，还应该关注“温和的善良”。与激进地表达善的方式不同，温和的善良是一种“不作为”的道德。这种道德主张平等、向善、淡然、真诚，含有善良、平和、宽厚仁慈、洁身自好的特征。具有“温和的善良”这种品质的人懂得应该自我约束、尊重他人、和气做事、大局为重，对待人与事物的态度是和缓而非偏激的。“温和的善良”并不是消沉冷酷的表现，而是要真诚和气、内心坦然、淡定从容、宽宏大量，严格要求自己，宽容对待他人，不过多计较得失，平和处理问题。

(二)自由与自然：生活和教育的另一种追求

古代犬儒主义者在生活方式上属于苦行主义者，他们摒弃世间的快乐和安逸的生活，像狗一般流浪乞讨，过最简单、最鄙陋、最低等的生活。这种生活被称之为“真理之丑闻”[13]234，一方面，它有损人的尊严和形象，极为丑陋；另一方面，它探求另一种哲学生活。犬儒主义探寻羁绊中的自由和喧嚣中的自然，预示着生命的另一种可能，这对生活和教育的另一种追求极具启发性。

面对社会制度和世俗价值带给人的奴役，古代犬儒主义无法摆脱其对生命的束缚，但他们并没有随俗浮沉，趋炎附势地屈从，与世俗同流合污，“犬儒哲学最终目的和结果是幸福”[14]124，但真正的幸福并不依赖外界稍纵即逝的贪图享乐，而在于精神的自由与无惑。作为社会群体的一员，人类不可能全然不顾地挣脱各种制度规制的桎梏去寻求毫无牵制的自由，而是追求一种羁绊中的自由。当今世界纷繁复杂，网络媒体、科学技术、各种人生观和价值观席卷人类社会，它们对于个性的泯灭、自由的限制更为严峻，包括教育在内的现实世界成为受其操纵的对象。这种情形下对于自由的追求更加弥足珍贵，无论是生活还是教育，都需要在敬畏的基础上从网络和技术逻辑圈定的框架以及混杂的思想和观点之中分离出来，关注生活和教育本身的意义，在束缚中超越束缚，在羁绊中获取自由。对于制度规制的管束，教育不能强力排斥，而要在捍卫法规的原则上彰显教育的特性和价值，在羁绊中谋求教育的发展。

除了羁绊中的自由，古代犬儒主义还追求喧嚣中的自然，并主张人本该自然生活，这里的自然有两层含义：一是外部自然生存环境，二是个人自然生存本能。[15]167他们并没有隐居深林，寻求宁静的生活场所，依然固守阵地，在繁华的城市生活。在他们看来，真正的自然并非逃避尘嚣或者摆脱外在环境，而是在自然的生存环境中发掘个人自然生存本能。为了获得喧嚣中的自然，古代犬儒主义者注重身体和精神的磨炼，他们认为人的身体和精神受尽苦难和折磨之后，便能够承受任何磨难，最终收获幸福。当今人类的生活和教育也应该寻求这种自然的状态，随着生产水平的提高，我们无需承担物质方面的拮据和苦难，而应该找出当下生活和教育存在的弊端，将其作为一种考验和磨砺，在革除弊端的过程中寻得生活和教育的本真，摒弃外界对生活和教育的玷污，在纯真中追求生活和教育的高姿态与高品质。

(三)自足和忠诚：“像犬一样”的学习与生活习性

古代犬儒主义致力于像犬一样生活，福柯认为其存在四个特征：“首先，狗是不觉羞耻的(anaideia)，它也是不善欺骗的。其次，狗是自足的，对外界发生的一切毫不动心(adiaphoros)，对除了能够即刻满足自然需要的其他事物没有任何欲求，因此狗的动物本能与自然需求一直保持纯粹状态。再次，狗感觉灵敏，善辨好坏(diakritikos)，能清楚地分辨好人与坏人、主人与敌人。最后，狗爱憎分明，为了主人有献身精神，是忠诚、勇敢的看门狗(phulaktikos)。”[13]243这些特征作为隐喻对于学生养成良好的学习与生活习性具有借鉴意义。

在学习方面，学生对于不知、不会、不懂之处应该具备毫不羞耻的态度和自足纯粹的品质。现实中教师与学生之间不对等的教育关系虽然得到了一定程度的改善，但教师处于教育、引导、组织以及学生位于被教育、被引导、被组织的地位在根本上是没有变化的。教师低估和疏忽学生的现象时有发生，学生惧怕和敌对教师的心态依旧普遍。当学生面对学习困难、遭遇学习困境时，易于怀疑自我、形成习得性无助，加之受师生关系僵化和社会多元价值观念的影响，学生对学习可能会产生敬畏、羞耻甚至抗拒的心理，他们过于在意自己的脸面和尊严，出于羞耻心而掩饰内心渴望学习的意愿。这对学生的学习有害无益，应该培养学生不惧羞耻的学习态度。此外，学生面临的社会环境更为复杂、外部诱惑更加多样，在复杂的利益和价值冲突中容易迷失方向，误入歧途，需要学生在学习与生活中保持超然状态。学习是一场思想上的碰撞、精神上的洗礼、心灵上的修炼，应该对外界的利益诉求和一切利诱心无旁骛，对除了能够满足自身思想和学习需要的其他事物没有欲求，保持纯粹与迫切的学习状态，以此求得真知。

在生活方面，学生应该具备明辨是非的能力和忠诚无私的品格。处于纷繁复杂、清浊相混的世界，具有一双慧眼尤为紧要。明辨是非是独立性的重要表现，也是生存发展的必要条件。生活中有利益也有陷阱，有欺骗也有善行，明辨是非是保护自己的有效手段，也是作为人的基本道德与责任，它能够使善得到发扬、使恶遭受惩治，还原世界的澄明之貌。忠诚无私的品格在生活中同样重要：它是生存的原则与意义，如果不能忠诚于生命，生命便贬为虚妄；它是信任与责任的根本前提，如果没有忠诚无私，情谊便不复存在；它是组织与团队的灵魂所在，缺少了忠诚无私，凝聚的力量便荡然无遗。忠诚无私为鲜明的民族魂魄和崇高的人生境界注入了能量，它是万物之为其始终、忠于其存在的法则。

五、超越教育犬儒主义的路向

鉴于犬儒主义的双面性及其在现代教育中的消极表现，需要重构学校教育的精神底色，以实现其新发展。

(一)重塑崇高精神，恢复学校教育的良心和勇气

崇高的教育精神遭到贬低后，学校教育成为功利的伪装工具，丧失了生机活力，暮气沉沉。人们认为教育已经不值得去严肃对待，教育之为教育的原生价值已被摧毁，他们对学校教育失去了信任和勇气。学校教育的崇高精神亟需重塑，良心和勇气也需要恢复。教育的崇高精神具有抽象性、卓越性和导向性，导致人们对教育精神理解的神圣化和完美的理想化。教育精神崇高的原因在于其与教育现实之间存在极宽的间距，实现教育精神难以企及。教育的精神是引导人和改变人，使其实现自身价值，不是为了迎合现实而降低标准、变更核心。因此当崇高的教育精神受到贬损后，精神和现实的间距被抹灭，人们对它的敬仰与热情便很快消散了，重塑崇高的教育精神就要在这种间距之间寻求平衡。

学校教育中承载崇高教育精神的是庄严的知识、严肃的人际关系和伟大的人类文明，践行崇高精神的是制定明晰可行目标的学校、背负责任使命的教师、憧憬理想的学生以及满怀期待的家庭。重塑崇高的教育精神，应该尊重知识、构建关系、振兴文明，关键是整顿学校不良风气，建立纯朴的师生关系。这需要发挥教育理性的作用。教育理性的功能不仅包括教育各方主体对学校教育价值的基本判断、教育程序的正常维护和教育成果的合理利用，而且包含着保护教育主体权益、维持教育秩序与解决教育问题的道德。教育理性能够以理智的思维、镇定的言行和高尚的道德作为各方教育主体的价值向导和行为规范。当教育理性被唤醒后，学校教育将由内向外建立起公正的联系，崇高的教育精神又回来了。

重塑崇高的教育精神还需要恢复学校教育的良心和勇气。“良心不只是一种直觉的情感或情绪，而且更是一种基于道德知识的，针对具体事情和境遇的实践性判断和行为。”[16]学校教育的良心是以教育信念为核心的推动教育实践的教育情感和行为，它把学校教育与教育各方主体以及整个社会系统联系起来，从而获得了学校教育在社会中的合理地位。与良心紧密相连的是勇气，人们往往把行善的和拒绝作恶的这两种勇气都称为良心。[16]在学校教育中这两种勇气极不平衡，我们将行善的勇气当作教育的全部勇气，否认拒绝作恶的勇气，在人们看来，教育不会作恶。在功利主义和消费主义泛滥的时代，不仅要继续弘扬学校教育行善的勇气，更要展现学校教育拒绝作恶的勇气，抑恶扬善，促进教育健康运转。

(二)重申发展质量，关注学校教育的落实与连贯

犬儒主义与工具理性的纠合使当前学校教育的环境既是严峻的又是宽松的，前者是因为社会快速发展的压力和功利价值的不良竞争所导致的教育系统对于生存环境和发展前景的担忧，后者则由于学校教育接纳的受众主体更加庞杂、教育制度与功能不断完善。严峻的教育环境使人们忽略了学校教育的长远发展，宽松的教育环境使人们放松了学校教育的部分管理，学校教育的发展形势严峻。面对学校教育功利色彩渐趋浓重、体系内部敷衍了事、付出收获严重失衡等现象越来越严重的趋势，必须重申学校教育发展的质量观念，增强学校教育的核心力量。

学校教育发展的质量观念主要谋求学校教育和教育主体全面、多样、可持续发展所体现的高水平和有效性。学校教育发展的意义在于追寻学校教育育人价值的实现。首先必须严肃庄重地对待教育事业和规范制度，教育是一项神圣而伟大的事业，不容亵玩与搪塞，对所有的规范制度要认真维护，不能见空就钻。其次应该注重教师专业发展，尤其是师德建设，前提则要提升教师地位、保护教师合法权益。此外需要慎重对待教育改革，既要通过改革实现新成就和新突破，又要防止改革破坏原有的教育精华。教育主体发展的意义在于养成健全人格，促进全面发展。全面发展意味着教育路径要宽泛、眼光要长远，不能只关注师生教学成绩，还要注重师生情感的沟通、潜能的开发和创新思维的培养，不能只关注师生当下所处的位置和成绩的优劣，更要注重师生发展的潜力和付出的辛劳，增强师生发展的自信心和进取心，在自身原有的基础上取得更大成就。

在学校教育中，发展的质量观念早已受到人们关注，但实施过程尤为困难。一方面人们并没有深刻理解其内涵，另一方面他们更看重教育的短期效益。出于对教育发展的深入认识、未雨绸缪的明智见解和偏离正确发展方向的矫正，“素质教育”“核心素养”“教育质量”等越来越成为我们重视的对象，它们对学校教育的可持续发展极其重要，能够增强学校教育的核心力量。“素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，并为终身学习、终身发展打下良好的基础”[17]，“高等教育质量以思想、兴趣、个性、发展和公平等为取向，而不是主体之外的其他”[18]。教育发展的质量观念应该具有一致性，都是为了教育主体和学校教育的全面性和持续性发展；同时需要注重教育质量落实的连贯性，从基础教育到高等教育一脉相承，每个阶段都必须关注教育的发展质量。

(三)注重实质成长，追求学校教育的纯粹与质朴

当今时代是一个利益至上、效益为重的时代，社会充满了科技化、功利化的影子。受社会风气影响，学校教育和学习行为愈发成为工具性、功利性的有利手段。不可否认，这种现象推动了学校教育和社会的发展，但其危害不容小觑：“这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”[19]59不仅使学校教育丢掉了尊荣，也使学生丧失了尊严。面对这两个弊端，必须注重学生的实质成长，追求学校教育的纯粹与质朴。

学生的实质成长不是为了掌握知识和技术而放弃尊严，不是为了社会、学校和家庭的发展而沦为工具，更不是为了考高分、进名校而毁掉健康，学生的实质成长是在身心健康发展的基础上热爱自然与社会、关爱自己与他人，社会全面进步、教育事业繁荣以及个人与家庭幸福便水到渠成。注重学生的实质成长，首先要把教育目标的基点定于学生的身心健康成长，作为正在发展、具有无限可能的学生在学习过程中不光要具备学习知识和运用知识的能力，更应该重视素质的培养和创新探索、情感交流等品质的塑造，让他们对世界、对社会、对自己都有源源不断的发掘兴趣。此外要切实包容地对待学生的学习成果，每个学生在人生中所经历的和收获的各有不同，不能一味地去追求顶尖和卓越，平凡的人生也是值得生活和令人向往的人生。

注重学生的实质成长，还要追求学校教育的纯粹与质朴。就学生个人而言，除了寻获社会性发展，更要追求内心的富足和精神的满足。相比外求来说，学习更是一场内在的自我修炼。一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，这样的贤者在今天十分罕见，大家都竞相追逐社会地位、金钱财富，又或者为了生计而忧愁，早已忘记自己内心世界的财富也需要不断充盈和传承，这种财富不华丽也不复杂，在精神的跋涉中便可使灵魂变得纯洁和富裕。就学校教育来看，谋求外界认同固然极为重要，这是壮大学校教育的资本。壮大自身不是由外到内的装饰过程，即教育为了博取关注与认可而哗众取宠；而是由内向外发散魅力的过程，以关爱学生为初心、纯粹育人为核心和质朴的人际关系为纽带的教育终究可以熠熠生辉，赢得教育内外的信赖。