芬兰职前教师教育课程设置的背景、特点及其启示

陈春梅，郭 姗

（集美大学 师范学院，福建 厦门 361021）

芬兰虽是北欧的一个小国，人口都不足江苏省的十分之一，但享有“全球教育第一”的称号。由于芬兰可供出口的资源缺乏，因此对人才资源的培养更加重视，突出了卓越人才的价值。使所有儿童都拥有接受教育的同等机会是芬兰教育的基本原则之一。芬兰在经济合作与发展组织（OECD）举办的六次国际学生评估项目（PISA）中均取得了显著的成绩，引发不少国家对其教育进行广泛研究。芬兰的教师准入制度是世界上最严格的，以培养高素质的教师队伍。芬兰突出的教育成就与其高水平的教师教育紧密相连。调查发现，芬兰教师教育课程具有优越性：在课程理念上，以“研究型教师”为导向，具有明显的“学术性”。在课程内容上，安排合理、层次分明、结构统一，且强调理论与实践的紧密配合。课程的设置，既兼顾要获得教育学相关理论知识和学科知识，又强调实习学分的获得。随着经济社会的快速发展，我国在教师教育的培养上提出了新的目标。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出要紧密结合中小学教育教学实践，全面改革教师教育的课程内容。［1］课程改革是教师教育改革的关键。虽然芬兰教师教育课程的设置不能照搬照抄，但我们可以从中吸取宝贵经验，以希望为我国教师教育课程的改革带来一些思考。

一、芬兰职前教师教育课程设置的背景

芬兰职前教师教育课程设置发展的历史过程可以追溯到1863年在韦斯屈莱（Jyvaskyla）成立的第一个小学教师教育培训学院。该培训学院的课程设置十分强调将理论和动手实践相结合，这对芬兰之后的课程设置起到了奠基性的作用。中小学教师教育开始由大学来承担始于芬兰1971年颁布的《教师教育法》，且于1974年大学也成为高中和综合学校教师教育的培养阵地。70年代后期，芬兰提出了教师的培养要取得硕士学位，还制定了在此期间必须完成的课程和学分。芬兰师资队伍的培养受到越来越多的关注。到了1999年6月，欧洲29个国家在意大利博洛尼亚提出欧洲高等教育改革计划，并签署了《博洛尼亚宣言》；同时提出发展目标，即到2010年要建成欧洲高等教育区。实现这一目标的过程称之为博洛尼亚进程（Bologna Process）。虽然博洛尼亚进程对芬兰教师教育体系的改革并没有起到根本性的作用，但是对教师教育课程的改革具有一定的影响。芬兰于2005年加入博洛尼亚进程并开始采取一系列教师教育的改革措施，如调整教师教育学位制度，实行三年本科和两年硕士学习的两级学位制以及欧洲学分转换系统。这些影响了教师教育课程的改革，特别是对课程内容进行了相应的调整。［2］

芬兰职前教师教育在一次次地变革中不断向前推进，教师教育课程设置也在一次次地更新中不断完善。通过实行两级学制，把硕士学位作为教师的最低学历，这不仅利于研究型教师的培养，而且还可以对教师的专业发展起到一定的促进作用，使芬兰得以为世界各国培养卓越教师提供参照。

二、芬兰职前教师教育课程设置的特点

芬兰的基础教育之所以遥遥领先于世界前列，关键在于它对高质量的教师队伍的培养，而对优秀教师的培养离不开芬兰独具特色的职前教师教育课程的设置。本研究主要围绕芬兰职前教师教育课程设置的理念、目标、内容及实施四个方面进行探讨。

（一）研究性的课程理念

在芬兰，职前教师教育始终贯穿着研究性的课程理念。芬兰著名学者堪萨能（P．Kansanen）在2003年明确提出“研究为本”的概念，从而为芬兰“研究为本”的教师培养模式奠定了理论基础。［3］事实上，芬兰从20世纪70年代开始，研究性取向的课程理念已开始显露：1970年开始综合学校改革；1971年颁布《教师教育法》；1979年改革高等教育系统，要求小学老师必须取得硕士学位。芬兰致力于培养研究型教师，在课程设置、培养目标、阶段化实践以及发展性评估都体现出以学生为本、以研究为本的教育理念。该理念下，芬兰教育教育主要有两方面的重要举措：一方面，教师教育专业的学生在相关学者、教授的指导下学习，并开展硕士论文研究，以此获取硕士学位；另一方面，“研究取向”亦可视为一种教学方向。即在以研究为基础的前提下，学生学习教师教育的课程，并获取教师的专业能力和教学法等。由此可知，这些学生需要接受与研究相关的严格培训，能够进行积极的探究，实现反思性教学，并将理论与实践紧密联系起来。

在芬兰，以研究性为基础的教师教育，主要包括以下四个决定性因素：一是要依据成体系的教育结构来组织安排学生的学习计划；二是把研究性作为所有教学的基础要求，从事教师教育的大多是已经拥有博士学位的学者，自己必须进行研究，同时要根据自己或他人的研究来安排教学活动；三是组织安排教育活动，使师范生在真实的教学中遇到教育问题时能够大胆地发表自己的想法；四是当升读硕士学位时，教师教育者将学习更具规范性的研究知识和技能。［4］16

（二）实践性的课程目标

实践性是芬兰教师教育课程目标的重要特征，提倡课程学习必须使理论知识与实践活动紧密相结合。早在20世纪80年代，芬兰国家教育与文化部成立的研究小组针对教师教育培养计划目标提交了一份报告。报告中提出了将教师教育理论与实践相结合应注意的三个方面：第一，理论学习与实践学习交替进行；第二，课程的内容总体上是整合和模块化的：第三，师范学校和实习学校相互合作和交流。在此基础上，报告更深入地指出了有关指导教师教育实践的四大原则：一是实践课程结合理论课程以及其他各科课程；二是实践课程持续时间的长短；三是使教师教育者具有终生学习的理念；四是在学习的不同时段都要整合学习实践和理论知识。［5］

实践性的课程目标是芬兰职前教师教育课程设置的突出特征，主要体现在以下方面：首先，在基础阶段的教学实践活动中，教师教育者需要灵活地将所学的教育基础知识落实到具体的教学实践中，并获得课堂管理的有效方法。其次，师范生掌握了教学实践的概念后，在具体的教学实际中，可以把实践和理论相结合，利用教育思维做出正确的教育决策。再次，师范生在实践研究时，掌握编写教育研究方法理论，并在此基础上进行一些与此专业相关的小型教育研究。这个阶段的训练比较基础，自身无法掌握系统的理论。最后，通过自己的反复练习，不断地呈螺旋上升式地进步。且在导师的指导下，师范生可以独立进行项目研究，并实现概念水平的研究阶段。

（三）整体性的课程内容

在课程内容上，芬兰打破学科界限与隔阂，从整体上进行把握，培养学生的整体性思维能力，做到对知识的灵活应用。芬兰课程内容的整体性具体体现在以下两个方面：一是特定的教育场景能够提高师范生综合利用理论知识的能力，打破学科界限，提高用整体性的逻辑思维分析解决问题的能力，从而改变师范生固有的思维和学习方式。二是课程内容把师范生掌握到的各种知识和实践经验结合起来，同时与特定的教育情境相结合，加强社会各方面因素与课程内容之间的联系。

芬兰培养的是全科小学教师，因此教师要能够从整体上系统把握学生小学阶段所要学习的知识，从整体的视角出发去指导学生学习。用整体性的思维对学生的学习进行指导，这不仅可以促使教师全面地掌握基础理论知识，而且还可以提高教师的科研能力和社会实践水平。同时，完整性的课程内容所培养出来的人才不仅会运用理论知识去分析和解决问题，而且还是人格独立完整、全面发展的人。

（四）情境性的课程实施

情境性是课程实施的重要特征。为了获得预期的结果，芬兰将课程设置在各种不同和特定的情境中。正是由于芬兰教师教育者高效而出色的课程实施，其教师教育课程才能如此成功。在芬兰开展课程活动时，教学情境是不断变化的。以赫尔辛基大学的课程设置为例，该学校重点是开设一些针对性的课程，在实施时结合具体的情境，运用多种方法来形成各种不同的教学路径。对教育实践课程而言，职前教师教育实践分为两个阶段，一个是本科阶段，另一个是硕士阶段。前者是基础性的教育实践，后者是高级的教育实践。师范生在不同的时间段进行教育实践的内容大不相同，主要表现在所实践的学校、所授课的年级和班级、教授的学生和实习同事等在各个阶段都会有所不同。教授的年级不同，因此师范生面对的学生也不同，这样他们可以更具体地了解不同年龄阶段、多种性格特征、多种兴趣爱好的学生所带来的教学大环境的变化。这将会使得学生在实施课程时可以体验各种教学情境，并可以在不同的教学情境与环境中灵活地采取不同的合适的有效的教学策略。

此外，在实习课程实施过程中，实习学校的指导教师不仅了解实习生的教学，而且非常重视实习生之间的合作。指导教师通常要求师范生能够分组讨论，并且进行授课观察等，使得学生在进行自我反馈以及跟学校优秀教师、导师及伙伴分享与交流经验，从而全面了解不同的教育情境，并将其内化。而且，大学还积极倡导师范生不要只把事业圈定在实习及教学任务的完成上，也要积极融入学校，参与他们的多项教育工作，例如校外活动、家校工作以及学校有关的管理活动。这种形式增强了师范生对所实习学校的校园文化认同感，使彼此之间的联系紧密起来，使他们能够真切感受到教学情境的多变。

三、我国职前教师教育课程设置存在的问题

职前教师教育课程设置对我国师资储备队伍的培养起着重要作用。对芬兰职前教师教育课程设置的特点进行梳理，结合我国国情反思，我国当前职前教师教育课程设置仍存在以下问题需加以强调并采取相应举措。

（一）不够重视师范生研究能力的培养

在我国，师范生的大部分教育教学知识都是由大学教师在课堂上教授的，很少或者没有机会参与教育科研。且师范生参加教育实践的时间有限，使得他们在课堂上学到的理论无法得到充分的应用。同时，我国对本科师范生的毕业论文要求也不是特别的苛刻，导致对师范生研究能力的培养有所欠缺。此外，尽管我国中小学教师硕士比例逐渐增加，研究素养有所提高，但对已有研究成果和理论应用的理解并不深刻。而芬兰致力于培养研究型教师，在课程设置、培养目标、阶段化实践以及发展性评估都体现出以学生为本、以研究为本的教育理念。因此，我国师范生的研究能力还有较大的提升空间。我国应更加重视师范生的理论积累和教育实践。我国培养用以师范生的课程需重视其研究能力的培养，以确保他们不仅可以娴熟地将各类研究成果运用到教学，而且还可以探究教学问题的本质、结合理论解决教育问题，成为教育教学的研究者。［6］

（二）不够重视师范生实践能力的培养

在培养师范生的课程中，教育实践是重要的组成部分。参与教育实践是将所掌握的教育理论与教学实际相结合的基本途径，同时对提高师范生的职业道德和职业能力，缩短他们刚入职时的职业适应期具有非常重要的意义。而我国当前不论是学科专业课程还是教育专业课程都不够重视实践性。师范生掌握了有关教育学、心理学、教学法的相关理论知识，最终虽然获得了相应的学分和学习了一些抽象的概念和原则，但是并没有实践性的教学环节并且缺少面向真实的教育情景。因此，师范生不具备处理教育问题的实际能力。而芬兰提倡课程学习必须使理论知识与实践活动紧密相结合，强调实践性的课程目标。据统计，美国各州本科师范生的教育实习时间平均为14．5周，前苏联有13-18周；［7］在英国，总课时的四分之一为教育实习和专业课程；联邦德国教育实习有18个月，而我国的教育实习占总学时的5%左右，约为7周。［8］

当前我们国家师范生教育课程的开设深受在实证主义的影响作用下，采取的是“理论—见习—实践—入职”的线性流程，更倾向于历时态课程结构模式。［9］这一从理论到实践的线性课程实施模式使得理论与实践相互独立。师范生的理论学习是一种去背景化的知识学习，因而入职后很难将获得的理论知识应用到复杂的课堂实践中。

（三）不够重视课程内容的整体性

在我们国家，职前教师教育多采取的是“分段式”的课程体系，这也造成了课程内容之间不具有一贯性、连续性，出现割离和断层的现象。［10］从横向来看，各个学院的课程“各行其是”，学科以及教育专业课程线型组合，教育通识以及学科教育类课程各自归属，理论以及实践课程简单、机械结合的课程模块造成课程内容相互独立，缺乏有机衔接和配合。从纵向来看，师范类本科生与研究生在课程目标取向上摇摆，本科阶段强调“师范性”，主要是“学科+教育”线型加法。研究生阶段则强调“学术性”，主要是“理论+研究”的机械组合。然而，在社会经济飞速发展的时代，真实的教育情境中所反映的问题本质上包括了各种不同的因素。然而在芬兰，强调从整体上对课程进行把握，学科之间不存在绝对的界限与隔阂，训练学生思维的整体性。因此，在我国，师范生应不断扩大自己所掌握的知识范围，能够灵活地运用整体思维去思考解决问题。

四、芬兰小学教师教育课程设置对我国的启示

尽管芬兰在培养该国师范生的过程中遇到了很多困难，例如经济放缓、社会老龄化、教师专业发展潜力不足等，［11］但其教师培养课程体系，特别是在课程理念、目标、内容、实施等方面，仍可为我国教师教育课程设置提供新思路。

（一）提高师范生的研究能力

芬兰培养具备研究性思维和评判性反思能力的教师值得我国借鉴学习。这种研究性不仅表现在撰写毕业论文时是依据教学实践中遇到的教育问题，还表现在基于实践问题而从事提高自身实践能力的研究中。芬兰教育教学者学习掌握科学研究方法习以及研究任务的开展贯穿其教师教育的全程，而且紧紧结合着教育实习。比如，教育研究方法类课程在其师范生实习的早期就要开展，引导师范生开始阅读研究相关的文献并编写小论文和成长档案袋等。［12］

不论是在本科阶段还是硕士阶段，我国也应为培养研究取向的教师做准备。大学应根据地方和学校实际明确要培养什么样的教师，同时师范生也要知道自己未来要成为什么样的教师。大学应根据培养目标制定以目标为指导的课程计划。培养研究取向的教师有多重方式：理论课程的学习培养初步的科研意识；科研项目提升科研能力；论文撰写检验研究性学习的成果。课程、教学、指导都应体现研究取向。教学的最终任务是让师范生在实践中研究，实现研究自觉。本科阶段由于学术水平有限，师范生主要进行教学实践与反思。师范生要对教学实践的过程进行记录，并将档案袋作为师范生反思的工具。师范生应从众多的教学实践中提取经验，寻求最适合自己的教学方法。硕士阶段除了教学实践之外，师范生还应具有研究实践的能力。研究实践是对教学实践的研究。在研究实践的过程中，师范生利用相关理论对自身的教学经验进行加工，产生自己的教育哲学，可以将理论与实践联系起来做出正确的教育决策。

（二）协调好理论与实践之间的关系

我们国家可以参考借鉴芬兰，师范生可以分阶段参与实践，每开始参与一回新的实践都要在完成前一次实践后、掌握后一次实践的理论准备之前。实践课程和理论课程不应该割裂开来，而是要从整体的角度出发，一起互相协作，即在掌握理论知识的同时提供参与实践的机会，在实践的同时也应对他们进行理论指导。在传授教育理论的过程中，设计课程时要努力创设模拟的教学场景，一步步引导师范生用所掌握的理论知识来分析教育现象和教育问题。完成某时间段的理论课程学习之后要立即提供参与实践的机会。在指导教育实践时，要引导师范生在实践时紧紧结合所掌握的相关理论，同时要通过平时的教学观察记录和教学反思日记分析教育现象和教育问题进行研究。教育科学研究是提高师范生掌握教育理论能力和实践能力的最好途径。师范生可以依据在参与教育实践中取得的有关经验主动申请有关的科研课题，这不仅可以提高师范生理论与实践相结合的能力，而且可以提高他们的研究能力。

（三）注重课程内容的整体性

在芬兰，职前教师教育培养的是全科小学老师，这决定了在对师范生进行培养时，他们不仅需要掌握基本的课程理论，还要注重其他学科的学习，并强调不同学科之间的联系。但是，我国更加强调的是师范生对自己所学专业的纵深发展，强调高深以及专业性，这在一定程度上打破了不同学科之间的内在联系。对于小学生而言，由于年龄和身心发展特点的影响，他们的想象力非常丰富，思维发散且跳跃，对问题的思考也很独特。这对师范生提出了更高的要求。为此，我国应培养师范生的跨学科素养，探索各种知识。例如，语文职前教师需要结合专业课程学习地理、历史等学科课程。我们应意识到，未来小学教师必须能够在扎实的学科知识的基础上理解与之相关的其他学科知识，以使自身变得更加完善。

整体而言，芬兰教师教育课程以研究为导向，因此理论课程与实践课程可以有效整合起来，课程模块螺旋式递进。鉴于我国教师教育课程的发展不具有统一性和连续性，且存在碎片化，我们可以积极向芬兰学习，并根据布鲁纳螺旋式课程原则，调整教师教育课程。［11］首先要注意课程结构的一贯性，从整体的角度出发，安排好课程内容，循序渐进地组合排列；其次，要将系统化的课程内容跟教育实践贯穿始终，由浅入深，步步深入，不断深化。此外，教育实习上也要做到分层次进行，使学生由最开始的教师职业意识到最后能够运用教育教学理论开展教育实践活动的发展转变。由于国情存在差异，我国教师在社会地位上尚未获得像芬兰教师那样的高度认可，招生准入要做到如芬兰那样严格也是很困难的，被招进去的学生的学习能力更是相差较大，师范生的课程体系也不是跟芬兰一样是本硕一贯制的。因此，在借鉴时要结合本国国情，不能完全复制，全盘照搬。