指向表达的阅读教学探究——以《昆虫备忘录》教学为例

文|朱晓方

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，对于教材中课文的教学不仅需要从内容层面训练学生的感知理解能力，同时也需要紧扣文本的言语形式和表达方法，将教学的关注点从阅读维度转向表达维度。笔者以三年级下册第一单元中《昆虫备忘录》的教学为例，谈谈自己的认识。

一、品析生动的语言，洞察遣词造句的精妙

语文教学就是要关注文本中准确、生动、形象的语言。生动形象的语言不仅可以高效传递信息、真挚抒发情感、鲜明表达观点，同时也蕴藏着作者丰富的表达技巧。因此，我们不仅要让学生从生动优美的词语中了解作者想要表达的意思，更要紧扣文本语境，以细细品析、深度感知的方式洞察作者表达的精妙，提升学生的语言表达能力。

汪曾祺先生是著名作家，更是遣词造句的高手。他的这篇《昆虫备忘录》虽然以昆虫为描写对象，却丝毫不显得僵硬，语言表达生动形象且极富趣味性。以描写“复眼”为例，作者这样写：“我从一本书上知道蜻蜓有复眼，从那以后，就一直在琢磨复眼是怎么回事。‘复眼’，想必是好多小眼睛合成一个大眼睛。”看似是一句非常简单的话语，但细细考量就会发现，作者在表达自己观察的过程时，还表达了自己的思考和探究，但作者并没有直接描写，而是运用了相关词语进行关联，比如这句话中的词语“琢磨”与“想必”。教学这两个词语，教师可以引导学生先从词语的本义出发，联系上下文，了解“琢磨”是思考、研究的意思，“想必”表示比较肯定的判断和预测。随后，教师引导学生思考：如果用“思考”代替“琢磨”或者直接将“想必”删除，看上去意思并没有太大的变化，但会有怎样的细微差异呢？学生在对比中发现，用上“思考”就是相对静止的思索，而缺乏了“琢磨”所包含的那股研究、探索的意思，这对于学生关注和揣摩生活中观察到的科学现象而言，就不太合适了。而直接删除“想必”，就将原本“较为肯定的预测”直接转变成为“铁一样”的事实，表达的意思就发生了变化。

通过这样的对比品析，学生不仅感受到了作者语言表达的精准，更学会了深度品析语言的方法，可谓一举两得。

二、品析形象的修辞，洞察表达艺术的精妙

对于三年级学生而言，学习相关修辞的表达手法是言语能力发展的重要方面。教师要充分发挥教材的范例功能，引导学生在深入实践的过程中，指向修辞手法的本质，探寻其表达的效果，在感知与内化的过程中，提升学生的言语实践能力。

以这篇课文中描写“花大姐”的句子为例：“瓢虫款款地落下来了，折好它的黑绸衬裙——膜翅，顺顺溜溜；收拢硬翅，严丝合缝。”对于三年级第二学期的学生来说，很容易就能发现作者运用了比喻的修辞手法，将瓢虫的膜翅比喻成为“黑绸衬裙”，但很多教师教学这一处的修辞手法时，将教学止步于这样的层次。事实上，学生只是在原有的认知过程中停滞不前，并没有通过这一句的学习形成全新的收获和认知。鉴于此，教师可以将教学继续向着思维的深处迈进：作者为什么会想到将“膜翅”比喻成为“黑绸衬裙”？这两者之间有着怎样的相似点？教师可以相机出示瓢虫和黑绸衬裙的图片，引导学生通过细致观察，认识两者在透明质地和颜色等方面的相似性，从而感受作者运用比喻手法的精准性，并相机引导学生借助这样的修辞手法，想象瓢虫膜翅的颜色、质地和形态，可谓一举两得。

在这一案例中，教师并没有将比喻这一修辞的感知，停留在标签化的认知层面，而是鼓励学生将语言文字与鲜明的图片进行巧妙的整合和对比，从而从作者创作的角度，体悟这样创作的价值，更好地让学生紧扣语言文字想象画面，汲取作者表达艺术的手法和技巧。

三、品析鲜明的对象，洞察素材遴选的精妙

每一个事物，都是由众多的细节特征聚集而成，既有与其他事物的共性特征，也有属于自己与众不同的特点。如果要全方面、立体化地进行介绍，一是篇幅不允许，还有一点是读者可能并不乐意将所有的内容全部都看完。事实上，我们阅读每一篇状物类文本，都不可能将事物的方方面面都呈现出来，而是作者依据表达中心，进行删选和甄别之后的产物。而这种遴选、删除的过程，正是作者选材和构思智慧的集中体现。教师需要在引导学生细致感知文本语言的同时，从整体视角入手，洞察作者遴选素材的智慧。

以课文描写“独角仙”为例，作者在描写外形时这样写道：“它的壳多为深色，挺硬的，头部尖端有一只犀牛一样的角。这家伙，是昆虫里的霸王。”教师可以先引导学生从内容入手，圈画出作者所描写的部位，包括“壳”“角”，作为一个完整的昆虫，如果要从编写百科全书的角度来描述，就需要对其进行全方位的介绍，在课文中为什么作者却只描写了这两个方面呢？此时，教师相机出示独角仙的图片，让学生在深入细致观察之后逐步认识到，独角仙作为一种昆虫，其他方面都与一般昆虫并没有什么不同，而这坚硬的壳和角，才是其独特之处，是区别于其他昆虫的最大特点。而如果全面介绍，有很多内容都与其他昆虫一致，而且也是读者所知道的，那样描写价值就不大了。

在这一案例中，教师并没有仅仅局限于文章显性层面所描写的内容，而是透过看到的内容，探寻作者排除在外的内容，从而与作者形成深入对话，更好地推动学生言语实践能力的提升。

四、品析生动的感受，洞察抒情策略的精妙

教师在指导学生写作时，常常会说“看到什么就写什么”，这样可以消除学生习作中的畏惧心理，但我们不能僵硬死板地理解这句话的意思。作为一篇状物类文本，一个最大的忌讳，就是“看到什么就写什么”，否则，状物类文本就毫无趣味性可言。我们阅读这篇课文，之所以觉得生动有趣，一个重要的原因就在于作者汪曾祺不仅仅写了自己看到的内容，还将自己观察的过程以及过程中所迸发出来的困惑、猜测、感受都融入到其中，与所观察的内容相得益彰，形成了生动形象、趣味十足的状物类文本。

还以描写“复眼”为例，教师可以要求学生再次阅读课文，相机区分哪些是作者观察世界获取的内容，哪些是作者观察过程中的感受。在学生阅读圈画之后，教师可以将这些语句集中性呈现出来。

语段1：那它怎么看东西呢？是每个小眼睛都看到一个小形象，合成一个大形象？还是每个小眼睛看到形象的一部分，合成一个完整的形象？

语段2：我曾经想过：如果人长了一对复眼……还是不要！那成什么样子！

教师可以引导学生从语段1中的三个问号发现规律：作者运用了一连串的追问，表达了自己在观察之后的思考和困惑，由此就不难发现，真正的观察不应该局限于机械化的操作层面，而更需要在观察中有自己的思考，将用眼睛看与自己的探究性思考进行整合，才能形成真正的观察；同时，还可以从语段2中，感受作者“想要让人类也长上复眼”的天真想法，然后又觉得不妥，着力感受语言亲切自然，体悟感受中所蕴藏的童真童趣，读之使人发笑。

在这一案例中，教师将教学的关注点从昆虫部分转移开来，着重让学生感受作者在描写过程中所表达的感受，不仅提升了学生对文本语言内容的辨析能力，同时也认识到状物类的习作，需要将感受所得与自己的实践过程进行融合，才能提升习作表达的趣味性，吸引读者的阅读兴趣。

课文作为学生从读到写转变的载体，教师要充分开掘载体中所蕴藏的丰富资源，针对学生现阶段习作表达中存在的问题，展开富有针对性的帮扶指导，积极推动学生言语实践能力的提升。