非通用语“专业导论”课的新建设与新评价

邓晓正

（广东白云学院 外国语学院，广东 广州 510450）

引言

2018年至2020年，对于我国高校的外语教育发展而言，是具有深远意义的三年，是跨时代的三年。这三年，从教育部层面上提出了新的外语指导方针和理念。2018年，由教育部高等学校教学指导委员会编写的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），从素质、知识、能力三个层面，提出了新的人才培养规格；2019年教育部高等教育司，在第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上提出了“新使命、大格局、新文科、大外语”的思想指导方针后，引起了外语教育界深刻的反思于热烈的研讨，其后陆续提出了“金专、金课、金师、金教材”的大学课程建设蓝图；2020年5月，由教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会编订出版的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》），从课程设置的维度，对“大外语”背景下的人才培养做了细致的规划方案。而作为外国语言文学学科下的非通用语专业，如何践行国家标准？课程的新建设是突破口之一。

“专业导论”课在高校课程设置上，一般被理解为是主要给大一新生讲解专业特色、课程设置、学习方法、职业规划等内容。但是，在《国标》人才培养规格要求下，外语类专业中，尤其在非通用语专业中，该课程是否可以有新的内容和含义；是否可以更好地实现《国标》中的人才培养目标；在工具性和人文性中，一直倾向于前者的问题上，是否可以起到一定的平衡作用；其教学方式和评价考核方式又该如何。本文结合《国标》和《指南》的指导思想，以及近五年的“专业导论”课建设经验，对新时代非通用语专业的“专业导论”课建设与评价做出思考。

一、问题的提出

（一）非通用语类专业学生综合素养提升的必要性

在《国标》中，对外语类专业学生的培养规格明确提出了以下要求：（1）素质要求：应具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀与国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神及学科基本素养。（2）知识要求：应掌握外国语言知识、外国文学知识、国别与区域知识，熟悉中国语言文化知识，了解相关专业知识，以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科知识结构，体现专业特色。（3）能力要求：具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力［1］。

从以上的培养要求中可以看到，在素质方面要求具备“中国情怀”；在知识方面要求“熟悉中国语言文化知识”；在能力方面应该具备“文学赏析能力”“思辨能力”“研究能力”“信息技术应用能力”“自主学习能力”等，这些都是对外语人才综合素养的要求。说明“外语专业”绝不仅仅是“学习外语”的专业［2-3］。

作为非通用语类专业的高校学生，日后将是我国各地区涉外人才的主要来源。涉外人员能最先接触国外各种文化资讯，最先获得到国外学习交流的机会。因此，与其他专业相比，在综合素养上应该具备更高的要求，需要有更加坚定的爱国情怀，更加良好的中文素养，将来才能在各种涉外事务上，既传达好国外的信息，也能讲好中国故事。

（二）非通用语类专业学生综合素养提升的受限性

从教学方式上看，因为非通用语种类专业，大部分学生是零基础开始学习的，因此，教师更多还是以讲授的方式进行教学，学生以背诵、抄写等模仿和记忆为主的方式进行学习，一直到高年级阶段。机械式的学习方法和偏少偏浅的学习内容使得学生的思维得不到有效地刺激与训练［5］，那么就很难实现《国标》中对思辨能力、自主学习能力、研究能力的要求。

基于以上问题的存在，非通用语专业的人才培养规格自然也就未能达到《国标》中对素质、知识、能力的要求。在新文科、“大外语”背景下［6］，非通用语类专业的“专业导论”课，应以新的形式登场于高校外语课程体系中，弥补当前非通用语专业学生综合素养，尤其是人文素养的不足。

二、《国标》视域下的非通用语类专业的“专业导论”课内容

（一）“专业导论”课的新内涵

“专业导论”一般被看作面向新生的一门专业入门指导性课程，旨在帮助学生了解所学专业的整体体系，明确学习目标，掌握相关学习方法，增强专业信心和兴趣［7］。根据学校的教学定位和专业特征，还会嵌套职业规划、项目实践等内容。

但是针对非通用语专业类学生，他们的特点是零基础学习、人文素养不足、思辨与研究能力薄弱，因此，“专业导论”课程应该具有新的内涵。

1.非通用语“专业导论”课程是专业课还是公共课？从课程性质来看，依然是一门专业学习引导性课程，向零基础的学生系统展现该专业的特征和素养要求；从功能上来看，不像发音、精读、阅读、写作那样，要实现某种专业能力，它主要是激发学生的专业学习动力和提升学生的综合素养。因此，从严格意义上来讲不属于专业课。那么，它是公共课吗？因为“专业导论”课，肯定会涉及一定的专业知识，例如，“朝鲜语专业导论”就会涉及部分朝鲜语的专业体系知识，“德语专业导论”就会涉及部分德语的专业体系知识，因此，和思政类、体育类等可以面向各个专业的课程不同，它只能面向相应专业的学生。所以，它也不是校级层面统一开展的公共必修课。那么它的课程归属应该是什么呢？根据《指南》，非通用语种类专业课程可以分为三大类，分别是公共基础类课程、专业核心课程、专业方向课程。其中，公共基础类课程又划分为公共必修课程和通识选修课程。公共必修课程是指按国家相关要求开设的课程，通识选修课程是学校可根据自身人才培养实际需要开设（包括提升学生和知识素养、道德品质与身心素质的人文社会科学和自然科学课程）［8］。显然，“专业导论”归属于通识选修课程里较为合适的，因为它的设置目标就是在学生入门阶段开始，提升学生的知识、能力、素质的一门引导性课程。

2.非通用语“专业导论”课程是理论课还是实践课？如果从既往的角度看“专业导论”课，主要是教师向学生讲解人才培养方案、课程设置、学习方法等内容，那无疑是一门理论课。但是，如果在《国标》视野下，通过该课程要在一定程度上提升学生的思辨能力、信息技术运用能力、自主学习能力等非通用语学生尤为欠缺和必要的能力，那么，“专业导论”可以设置为以实践为主的课程。作为非通用语类的大一新生，处于高中至大学的过渡性阶段，在语言知识结构上，处于通汉语、会英语、学对象语的阶段；在人文知识结构上，处于能够独立通读现当代文学作品、具有一定的自然科学知识的阶段。因此，可以根据专业学习的进度开展一些实践性的项目，例如“三语（中文、英文、对象语〔下同〕）对比”“三国（中国、英语使用国、对象国）文化对比”“阅读分享”等，指导学生通过自行查找相关研究资料制作PPT、开展小组讨论、进行课堂发表等，让学生在实践中学习，在实践中感受，达到初步提升学生的自主学习能力、扩大语言文学感受能力的目标。

3.非通用语“专业导论”课程是技能课还是文化课？在当前的非通用语类专业课程设置上，由于学生是零基础开始学习，而且具有固有的“外语工具性”的观念，使得整个课程设置都呈现出技能型课程体系的形态。主要还是围绕听、说、读、写开展教学，努力把学生培养为“会讲外语”的人。虽然在高年级阶段，会设置一些方向性课程，但是对于非通用语专业学生而言，很大一部分学生会在高年级通过国际交流的方式到对象国交换学习，或者参加企业实习，因而并没有真正学习到相应的课程内容。如果在“专业导论”上继续以讲授“发音”“单词”这些技能型知识为主的话，那么可以说，非通用语专业课程将完全沦为“工具性”的课程，学生也完全失去了专业层面上的人文素养提升的课程了。所以，“新时代”“大外语”时代下的“专业导论”课，恰好是要平衡这个向“工具性”倾斜的状态。所以该课程更应该是文化课，而不是技能课。学生在该门课程上，不但有机会感受、对比、讨论中国文化和文学，而且能有机会独立研究、讨论母语和汉语、英语、对象语之间的差异，还有机会分享自己的研究、思考的成果。在整个过程中，教师不该以“对错”论英雄，而是鼓励学生独立思考、用心感受、增加阅读。

综上所述，非通用语类专业的“专业导论”课，从课程定位上来看，是一门学校根据办学特色开设的通识选修课程，是一门培养学生建构语言研究思维、提升人文素养的实践型文化类课程。

对广大青年来说,新时代既是最大的人生际遇,也是最大的人生考验。习近平总书记衷心希望“每一个青年都成为社会主义建设者和接班人,不辱时代使命,不负人民期望。”[17]青年发展观的提出与深化,回应着时代赋予青年人的重要使命,引导着青年成为社会发展与国家建设过程中的重要生力军。

（二）“专业导论”课的新形态

如果说通过一门“专业导论”课（32学时、2学分）就能实现熟悉中国语言文化知识；具备文学赏析能力、思辨能力、研究能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力等目标，那是不可能的事情。人才培养是一个极其复杂的过程，以上目标的实现，是通过多门课程、多种教学法、各种学习实践方法，逐步、共同实现的。

非通用语类的“专业导论”课，不是一门“独立”的课程，是和其他课程构成一体，是实现《国标》培养目标的一个过程性课程。但同时又是学生专业入门指导性课程，所以它是实现教学目标的“播种”课程，教师不是期待通过这门课程结束后马上收获“果实”，而是播撒提升人文综合素养的“种子”。建构提升人文素养的自主意识，然后在学生的本科，甚至研究生阶段可以继续“生根”“发芽”，最终实现《国标》中的各项知识、能力、素质要求。那么，这些“种子”应该如何播撒？在《国标》和“大外语”的思想指导下，非通用语类专业的“专业导论”课应该具备以下四大模块。

1.“专业导论”课中的“专业解读”模块。“专业解读”是讲解人才培养方案和专业的相关政策、介绍核心课程、规划职业方向等内容［9-10］。既往的“专业导论”课，往往就始于此也止于此，是一门“教师讲解、学生被动听讲”的课程。而且，由于学生是刚刚从高中毕业进入大学，心智尚未完全成熟，很难对枯燥的内容感兴趣，使得该课程成为一门形式化的课程。其实“专业解读”模块，是应该要融入“专业导论”内容中，任课教师可以通过2～4课时，分“核心课程介绍”“学习方法介绍”“优秀校友介绍”等主题，通过PPT的形式，生动形象地进行讲解。主要的教学目标是提升学生专业信心，帮助学生了解专业学习的过程。

值得一提的是，在该模块中，教师可以嵌套以下内容：介绍本专业著名的学者和译者，从人文角度分享他们的学术科研道路，激发学生求真探索的精神、建立正确的学习观；介绍本专业的权威著作和必要的工具书，这并不是要求学生在入门阶段就阅读这些书籍，而是扩大学生的专业视野，为日后学习贮备驱动型的能源；介绍本相关语种的优秀译著，例如鲁迅的《少年闰土》，在对象国语里有多少种翻译版本？哪个版本最受肯定？同样，介绍不代表要求学生在现阶段去阅读，而是增强学生专业人文背景、提升语文素养。

2.“专业导论”课中的“三语对比”模块。“三语对比”模块是非通用语类专业的“专业导论”中，最核心、最具特色的模块。它直接对应《国标》中的能力要求，即初步培养学生思辨能力、自主学习能力、研究能力、信息技术应用能力。

所谓“三语对比”，是指教师在开学第一周，按照不同的语法范畴，让学生以小组的形式，对汉语、英语、对象语开展自主性的实践型对比研究。一看到这里，也许会引起以下两个疑问：一是学生为零基础，刚刚学习完发音，怎么能把对象国语和英语、汉语进行对比性学习？二是任课教师是对象国语专任教师，不是汉语和英语专业的教师，能指导学生进行三语对比吗？

“三语对比”是以汉语和英语为主、对象语为辅的形式进行。以汉语和英语为主，一是因为学生对这两种语言较为熟悉，英语一般是学生的第一外语，有一定的语法基础；二是因为汉语是学生的母语，恰恰是母语，很多学生忽略了对它的认识，认为能说能写就可以了，没有充分意识到汉语也是一门具有独立的语法系统的语言。通过此机会，让非通用语类专业的学生从语法层面重新认识汉语的结构，也了解著名汉语学家的研究思路，这对学生日后建立中外翻译思维、提升中外翻译能力是大有裨益的。

而以对象语为辅，是在汉英对比的基础上促进、加深学生对对象语的理解。当然，教师在安排任务时，应该要结合对象语的学习进度。例如，围绕“名词”这个语法范畴进行对比，那么最好是在学生接触了对象语的名词后进行。虽然学生是零基础，但是一般在第一学期，都会初步接触了主要的词性、句子成分、时态等语法范畴，教师可以指导学生引用教材的例句，进行简明的对照分析，这也就从侧面巩固了学生对对象语的理解，学会用思辨的方式思考问题。

另外，对于在高校担任非通用语的教师而言，应该精通对象语、熟悉汉语语法结构，同时，也应该具有大学英语四六级水平的综合语言能力。虽然，这也许不足以从研究层面指导三语对比研究，但是该模块的重点恰恰也不是追求科研意义上的准确度，事实上也无法要求大一新生开展这个高度的研究。这个模块的目的是培养学生的思辨能力、提升自主学习能力。所以，教师在指导上，应该注重培养学生“言之有据、实事求是”的科研精神，而不是把重点放在判断学生研究的“对错”的问题上。有些问题，其实学界没有完全定论的，或者对同一问题有多种解释的，教师就以共同学习的心态和学生一起探讨，激发学生不断思考的兴趣。例如，在三语的时态范畴对比问题上，教师可以留下一些问题：英语的16种时态，在汉语里、在对象语里，是不是都可以找到对应的翻译呢？英语的过去完成时，在汉语和对象语里，该如何表述呢？为什么对象语的时态形式会比英语更多或更少？在三语的量词范畴对比上，教师也可以引导学生思考：汉语的量词特别丰富，那么英语的量词特点是什么？对象语里是否有量词，特点是什么？让学生带着这些问题开展专业学习，从而播下了“思辨”“探索”的人文素养种子。

3.“专业导论”课中的“阅读分享”模块。如果说“三语对比”能提升学生思辨能力、自主学习能力，“阅读分享”则能够提升学生中华文化情怀，开阔国际视野，提升文学鉴赏能力。

在该模块，可以由两部分组成。第一部分是让学生轮流分享好书。最好是一本中国书，一本外国书。为了能产生好的共鸣，可以要求学生，在介绍书籍时候，应该首先在PPT中展示书的封面、作者等信息，然后概括书的大意，接着截取部分深刻的细节或句子，最后谈谈自己的感受。第二部分是教师向学生推荐好书。非通用语类专业一般是女生较多，具有“感性丰富、理性不足”的特征，那么可以适当倾向于推荐优秀的自然科学类书籍，或者带有逻辑分析类的人文书籍，还有一些历往优秀女性的传记等。不管学生介绍，还是教师介绍，作为课堂管理者的任课教师，应该在大方向上，推动学生形成“读经典、读中华”的阅读习惯，逐步摆脱“读通俗、读流行”的阅读定势。

4.“专业导论”课中的“成长规划”模块，旨在培养学生“人文情怀”和“社会责任感”的课程内容，由两个部分组成。

第一部分是学生讲述“过去”，即学生通过PPT，介绍自己的家乡和成长过程。在“介绍家乡”环节，学生会通过一些图片，介绍自己家乡的民俗文化、自然文化等。一个班的学生往往来自不同的地方，通过此环节，大家可以相互了解不同的地域文化生态。在潜移默化中逐渐形成“尊重不同的地域文化、热爱自己故土”的意识，为日后学习对象国的社会文化类课程，奠定了人文素养的基础。另外，在“介绍家乡”的环节上，作为外语类专业学生，应该鼓励学生特别介绍自己的家乡话，即方言，旨在增强学生对语言的整体敏感度。例如，在广东地区就有客家方言、潮汕方言等，每当来自不同地区的学生，用自己的方言做自我介绍的时候，都会引起十分欢乐的课堂气氛，任课教师也可以让学生说说自己方言中一些有趣的谚语或者表达，让学生体会到语言的丰富性，将来接触到对象国的“方言”时，就有一定的外语视野。在“成长介绍”环节，最好引导学生从“反思”的角度看待过去，在中学阶段，遇到什么挫折？是怎么克服的？哪位教师或者家人对自己的帮助最大？让学生学会坚强和感恩。在学习英语的问题上，最大的困难是什么？是单词的记忆？还是对语法结构不理解？让学生在交流的过程中，修正一些过去不正确的外语学习方法。以本课程的学习为契机，果断地摆脱过去不良的学习习惯等。

第二部分是学生讲述“未来”，即学生以学期为单位，在教师指导下做好各项规划。包括专业学习规划、兴趣爱好培养规划、身体素质提升规划、就业升学规划等。可详可略，重点是引起学生的“规划”意识，明确四年后，要成为一个什么样的人，而不是浑浑噩噩地度过大学四年。在此环节上，任课教师从专业角度出发，可以详细介绍专业上的各种能力资格考试、与专业相关的工作岗位及岗位要求，还有各种国际交流学习项目，日后继续深造的方向，让学生可以多方位思考自己的未来。

三、非通用语类专业的“专业导论”课的新评价

“专业导论”课不是一场讲座，也不是一次研讨会，而是一门课程，因此，就需要给学生评定出成绩，也就是需要围绕以上四个课程模块，对学生进行考核和评价。但是，和其他技能类课程不同，该门课程并非考查学生背诵、记忆了多少东西，而是判断学生的综合人文素养是否有提升，考核的是学生在各个环节中的“参与性”“提升性”“反思性”等动态表现。因此，目前大部分高校课程采用平时成绩（40%）+期末考试（60%）=总成绩（百分制度）的评定方法并不适合于该课程，而需要一种新的评价方式。

对于以提升综合素质为目标的课程而言，如何把学习成果客观准确地进行量化衡量，也许是一个持久的难题。但是，把考核评价的标准多元化、多层次化，无疑可以更加全面客观评定学习者的学习效果，因此，该课程的评价模式主要有以下两个特征。

（一）采用“多样性”评价取代以往的“单一性”评价

“多样性”评价包括评价主体的多样性、评价内容的多样性，以及评价目标的多样性。

1.评价主体的多样性，主要是从原来由任课教师一人集中评价的方式，改为师生共同评价、学生自评、学生互评、小组自评、小组互评等由2～3种形式共同结合的评价方式。尤其是自评与互评，目前是高校教学一线上使用较少的评价方式，但是，大学生恰恰是通过自评，建构自我反思、自我提升的必要过程［11］，通过互评学会欣赏、聆听他人。因此，自我评价的考核方式是非常重要的一环。

2.评价内容的多样性，是指任课教师根据教学内容，分模块、分项目、分层次等不同的层面进行过程性评价。过程性评价，不能理解为期中考试或者月度考试等阶段性的测试，应该理解为各个同时并行的“学习模块”和“学习项目”。不同的“模块”和“项目”承载着不同的教学目标，都是持续性的学习实践活动。

3.评价目标的多样性。区别于以往的已掌握多少知识或者能力为中心的评价模式，本课程主要教学目标是外语综合素养的提升，因此，“学习信心、兴趣是否有提升？”“语言思维是否更为清晰？”“职业规划、职业定位是否更加明确？”都是评价标准，主要包含《国标》中的“素养”“知识”“能力”三个维度，评价由工具理性转向价值理性［12］。

（二）采用等级制评价取代以往的分数制评价

在21世纪初，关于“等级制”和“分数制”的优劣问题，学术界有过激烈的讨论。对等级制评价体系持怀疑态度的学者认为，等级制评价会削弱了评价的矫正功能［13］，百分制比较精细一些，等级制相对比较笼统一些，仅此而已［14］。经过二十多年的教育实践发现，事实并非如此，对于评价学生人文素质的课程而言，显然，“等级制”要比“分数制”更加准确。例如在“专业导论”的“三语对比”模块中，评定学生的“学习投入度”的时候，教师很难判断85分的学生和86分的学生具体差别是什么，但是如果用“五级制（不合格、合格、中等、良好、优秀）”或“十级制（1～10级）”的话，就比较容易准确判断所属范围。也就是说，“等级制”比“分数值”能够更加客观、准确地反映学习者的层次。而且，本课程的考评目标，除了反映学生的学习效果以外，更重要的是反向促进学生的学习能动性和促进教师的教学质量，而并非是以“总结性矫正”“精细化区别”为评价目标。

结合以上论述，非通用语类“专业导论”课程评价思路详见表1。

表1 非通用语类“专业导论”课程评价

结语

本文讨论的核心问题是在《国标》的要求下，如何把非通用语类专业的学生从“半人”培养为“全人”。虽然本文一直强调一个“新”字，新的要求、新的角度、新的内容、新的评价等，其实一切既“新”也“旧”。随着专业分类日渐细化，过分强调了人才的专业知识和技能，而对文化修养和个性的发展重视不够［15］，这就是一个普遍存在于各个专业当中的“旧”问题。而作为人文类专业的非通用语类专业，因为是涉外人才的重要来源专业，这个“旧”问题的解决更为迫切。

“专业导论”课就可以起到一定的调节作用，是以研讨、发表、共享、互助的形式开展的课程，通过多维度的评价，实现“以评促学、以评促教”的目标；也是一门提升综合人文素养的“播种”的课程，要想素质、知识、能力真的“开花”和“结果”，还需要不断“施肥”和“灌溉”，也就是在日后其他的专业课程中要不断提供“养分”，教师要不断引导学生学会思辨、学会学习、增强人文阅读的质量。