指向深度学习的小学语文阅读教学策略探究

■ 周静（天津外国语大学附属滨海外国语学校/天津市滨海新区）

语文新《课标》明确提出，阅读是学生的一种个性化行为，教师要引导学生对文本进行钻研，积极参与到主动思维与情感活动之中，深化理解，加强体会，使学生在阅读之后有所感、有所悟、有所思，进而受到文本情感的内在熏陶，启迪思想，升华精神世界，同时享受审美的乐趣。

一、小学语文阅读教学中开展深度学习的特点

指向深度学习的教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统教育过于注重知识表层的符号，不能引导学生发掘知识背后丰富的意义这一问题提出的。深度教学不仅关注学生对知识的掌握，还关注学生思维水平和思想情感的发展。指向深度学习的小学语文阅读教学应在传统教学的基础上丰富学生的学习体验，要引导学生深入文章的写作背景，认真体会作者的情感，在阅读学习过程中主动思考，感受文章深层次的内容，获得丰富的文化意义和思维价值，促进学生高阶思维的发展，从而培育具有必备品格和关键能力的核心素养。

在小学语文阅读教学过程中，建构师生之间的对话以及师生与文本之间的对话，不单单是一种接受式的学习策略，即理解文本大意、结构方式以及体会所蕴含的感情，而是要在此基础上深入分析和整合文本与内容的特色，通过开展富有深度的阅读实践活动，让学生在教师的巧引妙导之下不断进行个性化的深刻体验，反思感悟，从而找准适用于不同种类文本的多种阅读策略，让学生运用所学，学会正向迁移，学会自主思考，学会自主阅读，学会由浅入深地挖掘文本内核，保持一种怀疑或者批判态度，进行个性化阅读，由此，小学语文阅读教学的深度学习才能达成。

深度学习具有以下几个方面的显著特征：一是注重知识的构建能力，从阅读对象的表象出发，深入本质内容，提升学生搭建知识框架的能力；二是培养知识迁移的能力，通过有效的阅读活动，提炼出一般的学习规律，借助这种学习规律阅读理解同类型的文章；三是在提升学生知识技能的同时，强化学生的情感体验。

二、指向深度学习的小学语文阅读教学策略

（一）构建知识框架

深度学习的前提是学生要有足够的语文基础知识。为培养学生的语文核心素养，在教学的过程中，教师需要对学生加以引导，帮助学生构建良好的知识框架，这样学生具备了基础知识，就能使用这些知识深入探索，也能使知识框架变得更加完善，促进了深度学习与思维的进阶发展。比如学习文言文时，只有具备了一定的文言知识，才能对其内涵进行深入挖掘，《司马光砸缸》一课是语文教材中的一篇文言文，对三年级的教师来说，首先就是让学生了解文言知识，解决对文本内容的理解，其次再逐渐引发深入思考。在教学过程中，教师可以将不同方面的阅读策略教给学生，让学生使用这些策略进行阅读。不同类型的文本，学生首先要确定不同的阅读目的，接着在较短时间内进行阅读内容的粗读，对文本内容进行整体把握，最后整合问题的解决方法，从而完成对知识的深度建构，实现“思维发展与提升”。在围绕问题所开展的交流中，学生不断地以问题解答、追问、反诘进行分析、综合、评价，思维处于积极亢奋状态，在讨论交流中、在思维的碰撞中自然而然地突破教学难点。通过这样的方式，教师可以帮助学生养成良好的阅读能力，让学生产生自己的想法，构建良好的知识框架，达到深度学习的目的，使教学的质量与效果得到更大程度的提升，提高学生的核心素养。

（二）信息深加工

教学中教师应避免呈现出零散的、碎片式的信息，努力将新的知识点与学生已有的学习经验、知识结构有机地融合起来，以融会贯通的方式进行教学。教师应引导学生调动、激活以往的经验，从而建构出自己的知识结构。就拿生字教学来说，所教的生字既要让学生认识字的音形义，还要将所学生字与学生原有的认知关联起来。如教学“月、马、鱼”等象形文字，可以根据字体的演变开展生动形象的教学；教学《中华美食》中“煎、炒、烤、煮、爆、炖、蒸”等生字时，不但要结合形声字的知识经验，记住每个字的形部与声部，还要归类分析“火”字旁与四点底的区别。中国汉字都有本质属性，掌握了汉字的本质属性，便可以“望字生义”了。

（三）思路深理解

分析解读阅读文本的行文思路有助于训练学生的思维。对于阅读文本的解读可以从以下几个方面着手：首先是文本信息的前后逻辑关系；其次是阅读文本中人物情感的前后变化。通过这一系列思路的逻辑梳理，提升阅读文本的思维高度。如学习巴金的散文《鸟的天堂》，教学中通常教师会抓住文章的最后一句“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”引导学生理解：前一个“鸟的天堂”为什么加了引号？这句话朗读时应重读那个词？为什么？通过比较两次看到的不同景象来体会作者最后的感叹。然而，这篇散文还有着更深的蕴意：在作者笔下，“鸟的天堂”是名副其实的人间美景，同时也象征着作家理想中的人间乐园。作者当时身处黑暗年代，他所渴望的美好并不存在，他于此文中的描写也寄托了其对宁静、祥和的渴望。所以在教学中应引导学生充分赏析作者对第二天清晨景象的生动描写，体会鸟的天堂是自由、快乐的。最后一句朗读的重音也应该是从“的确是”转到“鸟的天堂”突出作者对鸟的天堂的赞美与向往之情。

（四）含义深挖掘

语文教学不仅要让学生知其然，更要深入学习，知其所以然。一篇文章一定有它的文化背景和作者想要表达的情感。教师只有引导学生走进当时的环境，了解课文背后的文化背景外延来学习课文内容，才能更好地深入文本。

如教学《伯牙绝弦》这篇古文时，学生往往对钟子期去世后俞伯牙“破琴绝弦，终身不复鼓”的行为难以理解。教学时可以适当补充《警世通言》第一卷“俞伯牙摔琴谢知音”内容：“（伯牙）盘膝坐于坟前，挥泪两行，抚琴一曲。那些看者，闻琴韵铿锵，鼓掌大笑而散。”以及俞伯牙的一首诗：“摔破瑶琴凤尾寒，子期不在对谁弹？春风满面皆朋友，欲觅知音难上难！”从而引导学生感悟到知音的难能可贵、可遇不可求。再联系上文钟子期听了俞伯牙的演奏，只简单地抒情“善哉，峨峨兮若泰山”，“善哉，洋洋兮若江河”，没用任何华丽的辞藻赞美，俞伯牙却视他为知己这一情节。抓住这一文本的空白，引导学生细细思索。从而明白一代琴师平时听到的赞美都是空泛虚假的，知音钟子期去世后，俞伯牙断琴绝弦，断绝的是希望，断绝的是快乐，断绝的是对一切美好事物的追求。这样学生就能体会到俞伯牙失去知音后内心的寂寞、孤独和绝望。小诗小词虽短，却有着作者丰富的主观感受和情感体验蕴含其中，它的意境常常潜藏在容易忽略的一字一句之内，甚至暗藏在并未书出的无字无句之中，需要发掘领会。深度学习就是要体会“未书出的无字无句之中”的内容与意义，去理解体会人们当初所处的情境及要表达的情感。

再如教学《麻雀》一课，学生对文章传达的思想感情都会一致偏向于“母爱伟大”等相关内容，此外还可以引领学生质疑思辨：“老麻雀一定是小麻雀的母亲吗？”继而可以带领学生了解作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活环境和创作背景，深刻分析作者创作的动机和环境，走进他的原作品，研读他的著作。由一篇课文的深入研读走向对作家作品的阅读，会使学习得到进一步深化。学生不仅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者通过本文所要表达的情感，在此过程中亦能培养解决问题的能力。

（五）开展协同学习

基于协同学习的同伴间互相合作学习，是促进学生思维提升最有效的方法。而协同学习首先需要教师退出课堂的主角位置，学会倾听，同时也要求学生在交流时要学会倾听别人的想法。协同学习能给予学生更多的自主学习和思考的时间，保障深度学习的有效开展。例如，在进行《猫》一课的讲授时，教师以“从哪些语句可以看出作者对猫的喜爱之情”为引领，在独立思考后引导学生进行合作学习，在思维的碰撞中，学生对文章的理解更加深入。教师还应注重发展学生的批判性思维。在《乌鸦喝水》的学习中，教师在引导学生明白这篇故事所传递的哲学道理之后，还可以引导学生思考问题的本质，对乌鸦喝水的环境进行拓展。例如，有一只乌鸦发现小河旁边有半瓶水，它按照广为流传的方式往瓶子中放小石头，但是它没有利用水瓶旁边的那一整条河。这再次引发学生共同讨论，促进思维的再次碰撞，形成对事物的独特看法，丰富写作角度。

（六）巧设优质问题

问题是思维的引爆点，是学习的引擎，是思想的工具。课堂问题的质量直接决定了学生思维的深度和广度，只有优质问题才能激发学生的智慧，促进深度学习，发展学生的高阶思维能力，培养其语文核心素养。

1.要提出优质问题

学习的过程就是思维活动的过程。因此需要教师深入研究目标、教材和学生，提出具有统整性、衍生性、有效性、开放性和冲突性等特征的优质问题。那么如何提出优质问题呢？教师可以抓住文眼、主干和课后问题来进行设计。

2.问题要适度留白

例如，《搭石》这一课，如果教师问“什么是搭石”“人们怎么搭石”这样的问题，学生从文本中就能找出相关答案，那么学生的思维就没有得到任何发展。相反，教师可以这样发问：本课是写家乡的风景美还是写家乡的人美，你怎么看，请说出理由。这个开放的问题有适度的留白，可以培养学生的发散思维、直觉思维和辩证思维，让学生多方位、多角度深度思考，同时用自己的语言表达出来，深度学习自然发生，学生的思维被打开，思维进阶也就实现了。

3.要进行适度追问

在主问题解决之后，把握恰当时机的及时追问也能够激活学生的思维。课堂上教师要多用追问的“语式”，比如：这个问题你有什么想法？你是怎么思考的？你为什么这样想？例如，在讲授老舍先生的《母鸡》一课时，根据课后问题，我们可以设置问题：“我”一向讨厌母鸡，为什么后来说“我”不敢再讨厌母鸡了？作者的思想为什么会有这样的变化？以此展开小组学习。当学生梳理清文章的前因后果时，我们可以进行适度追问：“为什么文中说是‘不敢’再讨厌母鸡了，而不是说‘不再’讨厌母鸡了？‘不敢’可以换成‘不再’吗？请说说你的理由。”这一问激起了学生的兴趣，学生经过深入思考、交流，研字磨句，体会一字之差带来的情感变化。教学中，教师要抓住学生处于“愤”“悱”时的状态，抓住关键细节进行深度追问，促使学生自然主动地投入学习活动中，引领其思维走向更深处。

（七）加强阅读方法的指导

在单篇阅读教学中，教师通常指导学生通过朗读、精读、略读等方法去阅读，然后带领他们分析文章思想、写作手法、语句特点以及生字词等，但是整本书阅读是不一样的，它更多强调学生自主阅读，所以单篇阅读方法并不适用于整本书阅读。在整本书阅读教学中，教师首先要指导学生做好阅读计划，根据自身的实际情况去规定每天看多少页，预计多少天内看完整本书等，无论是过快还是过慢都是不利的，前者会导致学生的阅读“走马观花”，没有效果，而后者时间线拉得太长，学生阅读后面的情节时可能已经忘记了前面的内容，因此，做计划是非常重要的。又如，整本书阅读强调阅读的系统性，所以教师要指导学生在阅读中不要过于“抠字眼”或者“抠细节”，尤其在遇到生字词时，若是不影响阅读不用每个字都查字典，可以联系上下文猜测和阅读。

（八）评价多元化

小学语文课程标准明确指出：评价的目的不仅是为了考查学生是否完成课程目标，更是为了检验和改进学生的学和教师的教，不断完善教学过程，从而有效促进学生的发展。在课堂上运用“学习评价单”的方式，实现评价的内容多维度和主体多元化，如发言态度（声音、表情）、内容条理性、用词恰当性等。“学习评价单”将评价标准明确提出，可以实现评价主体的多元化，让师生共同成为评价主体。尤其是在学生的他评与自评过程中，促进其反思性思维的成长，让学生从评价过程中找出自己的不足，及时进行二次反思学习，发挥评价的诊断、反馈和激励等多种功能。

总之，指向深度学习的教学更多的是学生基于理解进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题。在语文课堂中进行深度学习符合语文教学规律，是当前深化语文课堂改革的方向。教师在教学中要重视阅读并深入研究，在不断探索和总结中建立完善、成熟的教学体系，通过给学生选择合适的读物、加强阅读方法指导，充分发挥阅读教学的价值，有序提升学生的阅读水平和文学素养。