基于学习者身份建构视角的高校混合式教学设计探讨

孔旭红

知识和信息爆炸加速了学历型社会向学习型社会的转变，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》强调推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变。这就要求本科教育调整教学模式，以学习者的学习为中心，促使学生向学习者身份转变。学习者身份(Learner Identity)是个体对自我作为持续学习者的形象和身份的认同，可以有力地推动个体成为终身学习者和自主学习者。[1]目前，我国本科教学改革如火如荼，但重课改形式轻培养目标，重教育技术轻学习效果，重短期课程成绩轻终身学习素养等问题仍普遍存在，新冠肺炎疫情期间匆忙上马的线上教学更加剧了这一现象。据统计，我国高校教师使用混合式教学的比例已经从2020疫情前的34.8%提升至84.2%[2]，但受传统“传授模式”思维定式的影响，很多教师仍“以教师为中心”“以内容为中心”，简单地将传统教学方式和理念搬到线上教学，重视知识的讲解，附以简单的反馈，对学生的学习过程和学习结果关注不够，对课程的更新优化不及时，课堂互动少，学习效果得不到保障。针对这些情况，本文拟从分析混合式教学的特殊学习情境出发，从学习者身份建构的角度，围绕“以学习者为中心”构建混合式教学中的学习情境与教学关系，优化学习情境和学习过程设计，帮助学生建构学习者身份，使学习者学会学习。

一、混合式教学更要注重学习者身份建构

混合式教学综合运用各种教学理论，用多样化的媒体技术和教学方式为不同的学习环境提供资源和活动以培养学生综合素质和能力，使教学效果最优化。[3]其设计初衷是整合网络资源、课堂资源和实践资源，借助信息技术，通过网络教学平台，将多媒体形式的资料上传至线上，学生可随时浏览课程资料，随时进行检索和探索式学习，自主思考带着问题进入课堂与教师和同学进行交流获得自己的理解和答案，并通过课后作业和任务加深学生理解和自我评价，促进知识和能力的内化。混合式教学由于氛围相对宽松且突破课堂教学的时空限制，给予学生更多的自主性和学习时间，有利于通过师生、生生交流互动，创建学习共同体，将学生培养成具有学习者意识、自主学习和终身学习素养的学习者。

但是，混合式教学学习情境的特殊性决定了混合式教学并不必然带来互动交流的增加和学习的高效。一方面，线上学习缺乏面对面交流，学生的认知和自觉、自律会起到更重要的作用。面对面交流是教学活动的基本规律，具有社会性、具身性、临场性等教育活动的特性；在线学习塑造的网络学习空间扩大了交往层面，虚化了交往界限，但缺乏面对面交流会加大师生、生生之间的交往成本和心理障碍，弱化学生的自我认知，影响学习的主动性和效果评价。另一方面，线上与线下的各自分工与衔接为教师和学生带来困惑。因此，混合式教学中线上和线下部分应目标明确、各有侧重，线上、线下、现场要相辅相成，为教师的教学设计带来挑战，也给学习者的自我约束带来挑战。由此可见，混合式教学对学习者身份的要求更高，如果线上部分只重视资料的准备和发放，缺少师生互动与生生互动，缺乏对学生“前知识”和“元认知”的了解，忽略学习共同体的建构，会弱化学生学习者身份的认知；线下教学如果仍延续传统教学模式，仅将线上部分作为预习内容，课上进行重复，缺少进一步的启发和实践，会导致学生被动接受知识，不能形成自主学习。如何强化学习者身份、构建和谐有效的线上和线下成员关系，构建和谐、高效的混合式学习共同体并据此进行教学设计尤为重要。

二、学习者身份建构的要素

学习者身份可理解为“个体在学习活动中逐渐形成的对自我作为学习者意义的感知与认同，它是个体在不同的学习情境中实践参与及主观学习经历/经验持续不断地建构的结果”[4]。影响学习者身份形成的因素包括内部因素和外部因素，其中内部因素包括学习者个人经历和学习经验、学习者学习动机和自我效能、学习者的目标与追求。外部因素包括提供学习支持与引导的环境、学习共同体的组成、学习情境等。教师的认知、学生的自觉、学习共同体都在影响着学习者身份的形成。

(一)教师的认知

以学习者为中心的教学变革中，传统的“课堂、教材、教师”三中心在向新的“学生、活动、经验”三中心转变，但这并不意味着教师作用的削弱，反而意味着其作用的加强。教师的认知决定着课程设计、学习情境的创设、师生关系的建构和教学活动的开展。首先，教师要调整对自身角色的认知，混合式教学中教师不仅是讲授传播者，其核心定位与职责是学习活动的设计者、组织者和促进者，还是学习者、参与者、评估者和研究者。教师要提高自己混合教学的教学理念、自我发展能力、协作能力、教学实施能力为混合式教学做准备。[5]其次，教师要调整对师生关系的认知。孔子有云“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”，师生应是融洽、平等的协作发展关系而非上下级关系，学生不是被动的知识接收者，而是有着主观能动性、有着过往学习经历和生活阅历的有个体差异的个体，教师应帮助学生克服焦虑和害羞的心理。同时，建立师生同步发展机制，促进教师由 “闻道在先”转变为 “与学生同时发展的人”。最后，教师要调整对教学的认知。教师要改变自我中心倾向，在充分分析了解学生素质积累、个性特征、学习需求的基础上，结合教育目标和课程性质，进行教学设计、教学方法、课程等的实施，发挥学生主体作用。

(二)学生的自觉

在混合式教学中，要唤醒学生对学习者身份的认识和自觉，要培养学生对自己作为学习者应持有的态度、情感、意义、信念等有正确的认识，要对自己的经历和经验、动机和自我效能、目标和追求有明确的指向和自觉，要对自己在学习共同体中起的作用和定位有明确的认知，还要对“学习”本身的规律和特点及作用有正确的理解。学习者要认识到自己是具有主观能动性的积极的活动者、探索者和知识建构者，自我的努力和参与会决定自己将来发展的方向和结果，从而形成学习者身份的自觉。

(三)学习共同体的深度合作

“身份”是学习共同体内部及成员之间经验协商的结果，学习共同体的交流影响到学习者身份构建的效果，要建设以学习者为中心的学习共同体，帮助学生从迷茫学习者、孤立学习者变成真实学习者，最终变成协同学习者，实现从浅表学习到深度学习、被动学习到主动学习的转变。首先，学习共同体混合式教学模式下，学习者身份的构建具备开放性，即突破课堂时空界限、参与人员界限，不只局限于教师和学生等内部成员，还可以借助网络空间及线下其他组织成员构建共同体，将学习放到更广泛的社区和场域中。其次，学习共同体成员之间建立彼此依赖、宽松、平等的共同合作关系，互为学习支撑和榜样，促进学习者的互动、情感认同和深度合作。再次，提供充足的学习资源，如概念、方法、原理、视频、作业、案例、书籍、资料等，扩大学生的接触面。最后，设计足够多的线上、线下教学活动，让师生、生生、内部与外部之间互动、共享、评价、交流、反思，互相交换学习经历、学习偏好、学习习惯，提高学生的问题解决能力和自我效能感，从而创造沉浸式的学习情境，完成学习者身份的构建和重塑。

三、基于学习者身份建构的混合式教学设计

“以学生为中心”建构学习者身份理念的落实关键在于做好课程设计。在设计课程活动时，要关注促进学生积极学习的五要素，即教学内容或过程的“有用性、真实性、挑战性、社会性和互动性”[6]。建构主义理论认为，社会临场感、教学临场感、认知临场感是影响混合式学习的三个关键要素。其中，社会临场感指学习者在一个充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示来发展人际关系，进而加强学习者对课程学习共同体的认同能力，包括情感表达、开放式沟通、群体凝聚力等三个方面，可以帮助学生找到自己在群体中的定位，加强认同和归属感；教学临场感指创设一种教学场景，通过教学管理、指导活动加强知识的理解、获得学习成果；认知临场感指通过发现(提出)问题——探索——整合——解决的过程，使学习者持续交流与反思实现意义建构。[7]在混合式教学中，为了更好地建构学习者身份，教师要转化认知，站在教学活动的设计者、组织者和促进者的角度，以学习者为中心，实现由教学设计到学习设计的转化，围绕社会临场感、教学临场感、认知临场感的创设，结合认知维度、情感维度和行为维度教学目标的不同要求，按照混合教学的初期、中期和后期不同阶段，以及线下线上活动的不同规律和不同情境进行学习设计。

(一)初期：唤醒学习者的自觉

在混合教学的初期，情感维度目标尤为重要，要以学习者的自觉为重点，包括学习者身份的觉察、元认知、对课程和学习的认知和自觉，同时培养起学习共同体内部的交流、互助机制，营造良好的学习情境。

要尤为注意初期线下真实教学情境中的破冰互动，如生生之间、师生之间的自我介绍、互相介绍，以互相熟悉并讨论对课程、对专业的看法和期待；学生自主设计个人座签，可以强化自我在班级中的存在并强化身份感和临场感，同时树立责任心和自信心；以符合学生的学习目标为准则灵活安排教室座位，可以建立起彼此信任、友好的氛围，充分发挥真实情境中社会临场感和教学临场感的作用。

初期线上教学要重点帮助学生解决技术困惑、学习方法、环境适应和角色适应问题，尽快让学生适应情境并掌握线上学习的规律，对课程体系有初步认知，辅导学生制定学习规划，对学习目标和要求有初步了解，并将其内化为自己的学习动力和路径。线上学习内容和学习资料要丰富而有条理，要提供丰富的资料和学习资源，按模块和主题分类并鼓励学生可以自行补充、分享资料和素材。

(二)中期：沉浸式学习体验

混合教学的中期，学生渐渐熟悉教学组织形式、资源获取方式。此时，教师要以学生的学习体验为重点，以认知、情感和动作技能三个教学目标领域的提高为核心，防止学生学习倦怠，加强学生学习的获得感，帮学生树立信心并强化学习者身份建构。

线下教学要充分发挥面对面讨论、交流的机会，尽可能设计参与式、体验式、合作式以及探究式的活动，给学生提供充足的提问、反思、解惑的机会。教师要尽可能压缩讲授的时间，将时间和活动留给学生，增强其自主性；创设多种学习情境，让学生在沉浸式情境中完成学习体验，如采用小组讨论、头脑风暴、案例分析、组内竞争、角色扮演、辩论、海报制作等方式激励学生按照认知螺旋上升的规律不断拓展和深化学习内容，让学生通过探索问题、完成任务、进行各种探索活动而获得知识。共同体内部面对面的合作、经验互换和交流，有利于诊断学生的概念性错误，支持同伴合作学习，更好地满足学生的情感需要，从而促进学习的提升，还可以加强学生社会行为能力的训练，通过真实的线下面对面的交流，建构能力、情感和深层认知。

线上教学要充分利用大量的线上资源和灵活多样的科技手段增强学生自主学习的兴趣和学习效果，强调知识与问题、任务与活动的结合，强调探索问题和完成任务时将知识的产生和应用的情景融合在一起，让知识的学习变得有意义。线上学习共同体的促进和交流也不可忽视，通过案例分析、展开主题讨论、游戏闯关测验等活动创设教学临场感，可以提高学生的元认识，即自己对知识掌握情况的理解，找到学习中的薄弱之处。基于项目的学习可以使学生沉浸在真实的、具体的问题中，找到知识的现实意义；随机、自选、分配等方式相结合发布任务进行小组协作学习，鼓励学生自己创建播客并进行分享，增加弹幕互动以提高学习和分享兴趣，有利于形成线上社会临场感，促进完成记忆——理解——应用——分析——综合——评价布鲁姆教学目标的升级。此外，通过课程提醒和统计数据展示学生个人和其他学员的学习数据，对学生线上学习及时予以反馈评价，如制定个性化学习排行榜，对线上提交的作业予以评价，有助于提高认知临场感，激发学生学习动机，提升学生学习参与积极性。

(三)后期：能力复建、知识创新

混合教学的后期，要以成果验收和效果评价为主来促进学生的知识建构和创新以及能力提高，提高解决实际应用、解决复杂问题的能力以及完成终结性评价。考评活动既可以包含诊断性测评和过程性测评，也可以包含总结性测评。

线下教学要着重创设情境，实现知识性与价值性的统一，增强教学中的思辨性，在思辨中提高学生能力。同时，针对学生前两个阶段以及线上学习中反映的问题进行解答和反馈、总结，并针对结果进行剖析，优化教学方案。如，通过相互提问、小组讨论等方式发现问题并解决问题。考试的本质是促进知识的获取而不仅仅是学习的结果评价和成绩分数，要充分利用考试完成知识向能力的转化。如，采用“两阶段考试法”“协作考试法”使学生可以立即从协作同伴那里得到反馈，并在讨论过程中了解同伴的思维方式和学习方法，从而加深印象、获取知识和技能。

混合教学中线上考核要始终注意检测学生的线上学习投入、知识理解和分析能力的达成度。在混合教学的后期，除了通过案例分析、章节测试、小组作业、小组互评、生生互评等方式考核学生能力提高程度、在互评过程中互相学习并强化学习效果，还要通过学生自我总结并制作思维导图帮助学生有意识地对所学内容进行梳理并形成整体性、框架性认知具有非常重要且良好的作用。用主题讨论、追问求助、学生自创题库等方式加强学生自我管理和学习反刍，有助于让学生形成多视角、多维度、多尺度、多元认知、多元思维，巩固学习成果，提高学习能力。

通过提高教师的认知和能力、学生的自觉以及打造良好紧密合作的学习共同体，适当安排线上、线下教学策略，增强教学中社会临场感、教学临场感、认知临场感，同时充分利用混合式教学的时空延展性以及更充分的工具与资源支持，有助于解决混合式教学中临场性和社会性的缺失，促进教学真正由“教师中心”向“学习者为中心”“学习为中心”转变，促进学生建构学习者身份，进而适应学习型社会的要求，向终身学习者转变。