批注策略在阅读教学中的巧妙运用——以《陀螺》教学为例

文|张冬娟

批注既是深入感知文本内容的重要方法，也是习得文本的成果表现，更是语文能力的集中体现。四年级上册第六单元以“批注”为核心，语文要素为“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。通过《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》这两篇课文的教学，学生对于批注的认知停留在两个层面：一是了解什么是批注，二是批注有哪些策略。这是基于学生的认知规律。但批注作为一种重要的能力，如果只是止步于“了解概念”“懂得方法”的层面，显然无法真正契合学生批注的实际需要，也会导致学生的批注始终停留在泛泛而谈的层次上。

单元语文要素设置了“学习用批注的方法阅读”这一内容，还要求学生能够“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。批注式阅读和体会人物的心情这两个语文要素看似各司其职，但两者之间相辅相成：批注式阅读，如何批注？大而无当，只能裹着批注的外衣，无法落实教学目标。而体会人物的心情让批注有了抓手，通过批注的方式引导学生体会人物的心情，将学生的感知思维伸向语言文字表达的细节之中。教学单元中的《陀螺》一课时，教师应根据教材课后习题所罗列的五个与人物心情相关的语句，巧妙利用批注的方式，将语言文字“批”入人物内心，“注”入人物情感。

一、对接联系，明确方向

面对学生批注出现泛泛而谈、空话套话的现象，很多教师非但不能察觉，反而振振有词：语文教学倡导多元化、个性化感悟，甚至还搬出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句名言。诚然，不同的学生阅读相同的文章，可以形成完全不同的感受，批注的内容可以是五彩缤纷的，但需要有基本的方向，绝不能任由学生随心所欲，胡乱批注。一千个读者的感悟再多元，哈姆雷特也只能是哈姆雷特，决不能变成孔乙己。因此，教师在指导、布置学生批注时，应该紧扣表示心情的语句，以提取、概括、转化等策略，帮助学生明确人物的情感方向，避免批注内容的放任自流。

有的语句中已经包含了明确的情感之词，可以组织学生顺势提取。如“这消息曾使我一整天处于恍惚的状态”中的“恍惚”，直接以提取概括的方式明确情感批注的方向。有的语句并没有将人物的心情和盘托出，语言表达相对艺术化，教师可以引导学生结合具体的语境，通过转化的方式明晰批注的情感方向。如文中第一处：“因此，曾有很长一段时间我的世界堆满乌云，快乐像过冬的燕子一般，飞到一个谁也看不到的地方去了。”一方面，学生可以紧扣“我的世界堆满乌云”“像过冬的燕子”“飞到谁也看不到的地方”等关键词语，在内心形成基本的情感基调。另一方面，学生借助下文中的“懊恼”一词，对这些关键词进行感性解读，既让具体描写的语句有了深入的情感注解，又对“懊恼”一词有了更为独特的认知体验。有了统整的支点，并不会对学生的批注思维和表达形成束缚，而是在学生应有的航向中开辟了自由表达、尽情倾吐的范畴。正如在制度的保障下，才能有更加真正的自由一样。

二、联系生活，丰富体验

人物的情感源于生活，根植于事件。作者所描述的包括动作、语言和神态的细节，很大程度上都与人物当时所处的环境、真实生活有着直接联系。如果学生关注的视角，尤其是批注切入点始终停留在语言文字的表层，批注终究难以逃离“纠缠文字”的泥潭。由此可见，语言文字只是媒介，真正的阅读应该穿越文本语言，看到语言背后的生活，更需要结合真实的生活，对人物的内在心境形成巧妙解读。

如课文中第二处：“这消息曾使我一整天处于恍惚的状态，老想象着那只陀螺英武的风姿。”教师运用直接提取的方法，帮助学生确定批注的情感方向之后，不能直接要求学生围绕着“恍惚”进行批注。“恍惚”作为本课的生词，学生很可能理解不到位，这会导致学生情感的批注严重走偏，体会人物情感的变化自然也就成为了一句空话。教师可以利用后一句话“老想象着那只陀螺英武的风姿”，让学生初步了解“恍惚”的状态：因为心中有所念而显得魂不守舍，继而鼓励学生从生活中捕捉什么时候自己也曾经有过类似的经历。

教师引导学生用自己的生活体验把握“恍惚”的真实内涵，更为学生紧扣“恍惚”展开细致化的批注提供了丰富的底色。

三、触发共鸣，以己度人

由于单元前两篇课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》更多是从了解的角度，重在让学生了解什么是批注，所习得的批注方法也基本都停留在概念性认知的层面，如可以写自己的感受、可以赏析作者的写作方法、可以总结自己的启示等。所以，很多学生在批注《陀螺》一文中人物的情感时，都是一些符号式的标签内容，而无法真正将人物丰富而细腻的感受展现出来。其中，一个重要原因就在于学生将自己定位于“局外人”，始终以一个相对理性的旁观者身份来审视语言文字中的人和事，而没有与文本的内容有效融合。

鉴于此，教师可以积极触发学生的情感共鸣，将作者语言表达的留白处补充起来。如课文中第三处：“尤其当我看到这枚‘鸭蛋’的下端已嵌上一粒大滚珠时，更是手舞足蹈，恨不得马上在马路上一显身手！”。很显然，这是作者长时间“恍惚”之后梦想成真的真实反映，真实而精准地再现了儿童的心理特点。

教师引导学生在描述出自己的认知体验后，就可以从原本的语言文字中开掘出批注切入口。如兴奋时“手舞足蹈”，究竟是怎样的状态？相机补充人物的动作；如“恨不得马上在马路上一显身手”，如果此时遇到其他小伙伴，作者可能会怎样来挑衅别人？这些都是学生的批注，虽然看似是文本之外的拓展，但其情感之根已经扎在了语言文字之中，是学生理解语言、理解情感后结出来的果实。

四、基于语境，对应联系

文本是个有机整体，不仅体现在整体性视角下文章结构的严谨，更体现在语句之间的逻辑联系。但由于学生言语思维意识相对淡薄，阅读课文时所涉及的范畴相对有限，往往只能读到哪里就关注在哪里，无法与前后语句形成联系。这种阅读状态，用形象的语句来形容，就是典型的“小和尚念经——有口无心”，这也正是很多学生无法深入阅读的重要原因。

同理，学生的批注往往也只能盯在一处，缺乏对上下文具体语境的感知，这种批注所得就非常有限，认知视野难以打开，批注语言往往也受到限制。教师要充分点拨学生关联语句的前后联系，对人物的情感形成通透的联系，让学生在批注中向着文本深处和人物的内心迈进。如文中第四处、第五处：“这使我士气大减，只是在一旁抽打，不敢向任何人挑战”“这真是个辉煌的时刻！我尝到了胜利的滋味，品到了幸运的甜头。”第四处的“士气大减”指向情感的变化，是一种失落的表现，但“失落”的状态究竟是怎样的呢？对“士气大减”批注，学生的言语则相对有限。

教师可以有针对性地引导学生关注下文，对“士气大减”进行形象化注解，如“只是”一词蕴藏着内心的无奈和不甘，于是“士气大减”的失落感就有了直观、感性的呈现载体；“不敢”所传递出来的“失落感”则有了明显的升级，甚至开始流露出些许的“怯弱”……再如第五处中，“辉煌”一词将作者内心的兴奋和激动展现得淋漓尽致，试想一次小小的斗陀螺经历，又怎能被冠以“辉煌”的名义。如何定义斗陀螺过程中的“辉煌”？这对于学生紧扣情感展开批注至关重要，后文语言就是最好的注解。教师可以做出如下的解读：斗陀螺过程中的“辉煌”，就是“胜利的滋味”，就是“幸运的甜头”。同时，教师可以适时让学生与前文进行对比，“士气大减”“只是在一旁抽打”“不敢向任何人挑战”中的失落、卑微和胆怯，与此处的“辉煌”形成了巨大的情感反差。由此所形成的惊喜、难以置信，更为学生的批注提供了很好的资源。

批注不是泛泛而谈，可以与人物的言行细节融通，将批注的视角融入到人物的情感深处、内心世界，才能提升学生的言语表达能力。