中和教育引论

姜 勇， 陈 璜

(华东师范大学 教育学部， 上海 200062)

今日教育学派风起潮涌，教育理论交相辉映，教育技术突飞猛进，新的思想观念与方法层出不穷。各教育学派在观念与主张方面虽互有借鉴，却也存在明显不同，甚至还有比较尖锐的矛盾与冲突。例如，杜威提出了教育“三中心”说——儿童中心、经验中心、活动中心，讴歌基于儿童视角的教育目的观，倡导以儿童为中心的教育方法论：“儿童是中心，是太阳，教育的各种措施要围绕着这个中心旋转。”[1]相反，有些学者如教育学家西奥多·布拉梅尔德(Theodore Brameld)则坚持以社会为中心，以文化传承为要义，反对自由放任的教育观，反对个人主义的极端发展：“教育在任何时候都要对文化承担传递和修整这两种作用，特别是在变迁时代，教育的文化传承与改造作用更为重要。”[2]如果说儿童中心主义思潮是18世纪欧洲启蒙运动，特别是卢梭思想的延续，那么，要素主义、永恒主义则深受古希腊哲学、欧洲大陆哲学的影响，强调文化传承之于学生完满成长的重要价值。同时期的社会改造主义学派也主张少强调一些儿童中心主义，多强调一些社会教育。上述几派思想都闪耀着熠熠光芒，但也都存在偏执一端之不足，其影响下的教育实践，难免会带有绝对主义色彩，有陷入极端主义的危险，限制了个体发展的多重可能性，不易实现全面和谐的发展。教育具有极强的变通性与不可测度性，非执一端所能实现。

一、何为“中和”教育思想

要解决今日教育各学派思想之间的明显分歧甚至相互对立，调和囿于 “偏执一端”而陷入“绝对化”陷阱的教育实践路向，需要以“中和”教育思想来指导教育实践，唤醒教师内在的力量，鼓励他们以兼容并包的心态，广纳百家，不局限于一家之言，具备整全的发展眼光，拥有择宜的智慧。

“中和”思想来源于儒家学说，“致中和，天地位焉，万物育焉”(《礼记·中庸》)，其基本理念是：各教育学派可以有鲜明、特立独行，甚至偏执一端的思想与主张，但教育实践本身的鲜活与流变，决定其不能固执一端，否则会“失调”。“中和”可以使各派教育学者在面对百家之言时保持开放包容的心态，懂得兼听与择宜，而不是坚持一孔之见。一孔之见的结果就是“一叶蔽目，不见太山；两耳塞豆，不闻雷霆”(《鹖冠子·天则》)，会使人落入“一念无明”的境地。相反，“中和”教育思想因为不固执一端，故能促成中道的教育实践。在这方面，杜威也曾做出表率。晚年的杜威很注意吸收社会改造主义学者们的合理内核，“在《经验与教育》一书中，杜威对进步主义教育中的一些‘儿童中心’的倾向提出了严厉批评，试图在‘儿童中心’和‘社会改造’之间进行调和”[3]。不少学者指出，杜威虽然将儿童中心作为教育的起点，但同时也注重文化传承。我们往往遗漏了杜威在疾呼“儿童是起点”的同时又鲜明地道出了“课程是终点”，“杜威指出，卢梭的自然概念有消极和积极两个方面的意义：消极的方面就是反社会，就是要远离社会的努力，教育只要发展个人，而不要管他的社会关系”[4]。显然，杜威的教育哲学体系亦蕴含了“中和”思想，而非只执一端的儿童中心论。

“中和”思想既是世界观，也是方法论，有着丰富的内涵。它结合了中国传统的中庸思想与马克思主义的辩证法，为教育理论的统整与教育实践的创新提供了宝贵的智慧。

首先，“中和”是中国古代文明，特别是儒家精神的代表思想。“中和”思想源出《礼记·中庸》：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”因为达到中和，所以天地和谐，万物安康。《荀子·王制》里说：“公平者职之衡也，中和者听之绳也。”这里的“中和”指的是适宜的法度与准绳，唐代的杨倞将其解读为“宽猛得中也”。汉朝焦赣所著的《易林》提到：“南山高岗，麟凤室堂。含和履中，国无灾殃。”“含和履中”也是“中和”的意思，无过无不及，恰如其分，在追求适度中实现和谐。清末名士田北湖的《论文章源流》一文里提到：“闻其声音，油然愉快，游神宇下，含履中和。”这里的“中和”指的是走路不偏不倚的意思，即将各种因素，甚至是有矛盾或对立的因素进行适度调配，取长弃短，使事物合乎法度，达到平衡。“‘中和是人人原有的’，意思是说心之本体自是中和的，但常人之心有所昏蔽，如斑垢驳杂之镜，本体中和虽时有流露，但终是暂明暂灭、忽隐忽现，与大本达道、天地位万物育远矣。”[5]

其次，“中和”思想也是马克思主义辩证法的中国化主张。马克思主义辩证法揭示了一切存在的事物都由既相互对立、又相互统一的一对矛盾组合而成。事物内部或事物之间是对立统一的辩证关系，矛盾的双方总是“相比较而存在，相斗争而发展”。如温婉与严厉、威严与宽容、恭敬与安适等范畴似乎是对立矛盾的，但它们在儒家学说中因中和思想而辩证统一。因此，中和思想与马克思主义辩证法中的对立统一规律有相通之处。《论语·述而》中有言：“子温而厉，威而不猛，恭而安。”南宋名儒蔡节的注疏是：“温而不厉，则失之于太柔矣；威而猛，则失之于太刚矣；恭而不安，则失之于拘迫，而不可以持久矣。温而厉，威而不猛，恭而安，圣人盛德之至，故其中和发见，自然如此。”(《论语集说》)蔡节的注疏揭示了君子之所以能做到“温而厉，威而不猛，恭而安”，是因其有“中和”的品质以主宰。清代刘宝楠在《论语正义》里指出：“凡人生质，皆由受天地五行之气，刚柔厚薄，各各不同，故惟备中和为难也。”“中和”为难，所以才能彰显教师的优秀品质，卓越的教师不仅在与学生相处的过程中能做到“温而厉，威而不猛，恭而安”，而且始终追寻与坚守“中和”的教育理念与方法。“中和”教育的理念与方法的获得，不能仅仅从书本上读来，而要通过教育者的涵养不断积累“含和履中”的优良品质，这是一种修炼淬砺的过程。

再次，“中和”并不是简单、机械地调和各派教育理论与思想，也不是仅仅为了追求“同”，而是同中有异，异中见同，在“中和”的过程中充分展现不同教育流派各具特色的思想内核，剖析其背后的含义与价值，完善其缺陷与薄弱之处，甚而兴发出新的教育思想与主张，推陈出新，以有机统一、和谐共生且动态平衡之态适应教育之活验与流变。《国语·郑语》里的这段话精彩地道出了“中和”与“同”的不同之处：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”[6]可见，“中和”追求的“中”“和”与“同”有本质的差别：“其一，和是‘以他平他’，即异质要素的有机结合； 同则是‘以同裨同’, 即同质要素的简单相加。其二，‘和实生物’，和是事物生存发展的条件和方式，是动态的；‘同则不继’，同不能进一步产生新事物,是静态的。”[7]

最后，“中和”思想体现了教育是一门科学，更是一门艺术。夸美纽斯的《大教学论》是教育学成为一门独立的学科之肇始。我们往往会忽视《大教学论》还有一个副标题：“把一切事物教给一切人的全部艺术”。也就是说，夸美纽斯认为教育学不仅是一门科学，而且是一门“能使人收获最真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术”[8]。“中和”是教育的艺术性的重要特征。例如，传统教育十分强调课堂教学的严明纪律，突出对知识和权威的尊重、对成绩和升学的追求。这些都有可能造成对学生自由心灵的压制，对学生想象力和创新能力的束缚，使学生产生厌学心理。存在主义、人本主义、建构主义等思潮在我国的兴起，一方面弥补了传统教育的不足，但另一方面也导致了新问题的出现，特别是由于部分家长和教师片面强调学生的自由和个性，造成自我中心、个人主义、利己主义、享乐主义的盛行。这就是“发而太过”、不注重平衡中和的结果。正如瑞典教育学家胡森(Torston.Husen)所说：“或许过去十年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆，现在正回到更适当的位置上，人们正在认识到情感与认知之间的一种更重要的平衡。”[9]传统教育对学科知识的过度重视和存在主义等思想对个性的过度张扬都有“发而太过”的不足，未能践行“中和”。真正合乎科学规律的教育应是“中和”的，它始终重视各方因素的动态平衡。

二、“中和”教育思想的重要特征

中国传统社会中的“情”“理”“法”大致可以理解为人情、天理和国法[10]。情理法三者融合共生，主要表现为法统情理、理涵情法和情融理法[11]。合乎情、合乎理与合乎法是中和教育的三大特征。情指蕴含在教育中的人之温良常情；理指教育中的价值理性；法指教育中的规律与法则。中和教育追求的是兼听、周全而和谐的教育，而非片面单向的教育，它追求整全人格的发展，以期实现主体“总体性”的心灵转向。

1. 合乎情：以情为本体

可以说，情感是教育的生命[12]。教育关注人，意味着要去关注个体作为生命体的存在，不仅要关注外显的生命的张扬与崭露，更要关注内隐的、活泼的、流动的生命情感的化育[13]。夏丏尊先生也曾说：“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[14]中和教育以情为本体，就教师的情而言，它包含了教师内心的美好之情,对自身教育行为与信念的省思之情，以及经由自身生命而感召他者(学生)的觉醒之情。

(1)内心美好之情

中和教育看重教师内心本有的、自发而恒久的美好情感，如对美好事物的向往之情，对弱小者的怜悯之情，对长辈师尊的敬奉之情等。这些内心美好之情与天性有关。有的人从事教师工作是因为喜爱孩子的纯洁,怜惜孩子的童真；有的人是出于对育人工作的兴趣；还有人是出于内心的悲悯，希望能引导学生更好地成长。人们出于内心的美好之情而选择教师职业，但仅有内心的美好之情还不足以承担教育的责任，还需要教师的自觉反思之情与生命意义之情。

(2)自觉反思之情

中和教育之所以能做到含和履中，是因为教师有自我觉察、体悟、反思的内在情感。自觉反思之情是教师对自我职责和使命的体察，是教师充分认识到自己为人师的角色担当，将教育与社会的发展等紧密联系在一起之后产生的责任感和使命感。自觉反思之情也是教师自我发展、自我实现、自我超越的价值感和意义感的来源。有自觉反思之情的教师在内心会自然产生“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献之情，以及“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的自我激励之情。

(3)生命意义之情

拥有生命意义之情的教师将教育事业与个人的生命融为一体，在教育中实现个人价值的丰满与充盈，“每当站上讲台，就是我的生命在歌唱”(于漪)，在教育境遇中时刻闪现智慧的光芒。拥有生命意义之情的教师不需要时刻对照教育者的职责要求去开展教育实践，他已进入教育的自由之境，并创造生命情感化育的空间[13]，积极关注学生当下的幸福，唤醒学生的灵魂，激发学生的进取心，点燃渴望知识的火焰，并引发“总体性”的心灵转向。

当然，无论是内心美好之情、自觉反思之情还是生命意义之情，教育者的“情”都应该是有“度”的，既不欠节，也不逾节。李泽厚先生提出了对“情”的追求的两种形态：一种是对肉体及心灵作所谓的“极度体验”的病态追求；另一种是将人世间作为个体的生活价值和人生意义的情感归依，即身心适度克制和协调，以取得平宁、安静、和谐的“生的快乐”，来作为人生目标和生活极致[15]。教育之“情”若发而“离”节，则谓之欠，如工具理性主义、功利主义影响下的教育片面追求学生的成绩和升学率，忽视其情感需求，对学生的心灵成长造成负累。若发而逾节，则谓之过，如有的教师和家长对孩子爱护之情太过，溺爱包办，这是失“度”而缺乏“理性”的情。因此，中和教育思想在倡导“合乎情”的同时，也重视“合乎理”。

2. 合乎理：以价值理性为核心

合乎理即强调运用理性去把握教育规律。西汉扬雄提出中和之道需要重视理性思维，“立政鼓众，动化天下，莫尚于中和。中和之发，在于哲民情”[16](《法言序》)。这里的“哲”是洞察、明了的意思，如《尚书·皋陶谟》里所说的“知人则哲，能官人”[17]。“哲民情”就是充分了解、体察民众的喜怒哀乐。而在教育中，“哲民情”就是教师要充分了解与把握每一个儿童的个性特征及发展需求，这样才能为实施符合教育规律的方法与途径提供科学的依据。“这种‘中和之发在于哲’的观点在儒家中和发展史上具有重要意义，因为它第一次直接明确地把‘中和’与理性思维之‘哲’联系统一起来，它是对孔子和《易传》中庸时中观重视‘智’性认知思想的继承发扬。”[18]

(1)以价值理性为第一要义

中和教育认为教育应以价值理性为第一要义。工具理性的过度扩张不仅使教育远离了内在恒久的终极价值，更将师生“物化”为经济的奴隶。“人的物化过程的标志就是把在人之间、社会之间的一切关系都转化为物与物之间的关系、等价交换的关系的基础上所发展起来的‘合理的机械化’和‘可计算性’应用于生活的每一个方面，包括渗入人的意识层次，从而主宰、统制人的整个生活。”[19]在充满理性算计、精密分析和世俗功利的教育世界中，价值理性被完全遮蔽，教育生活的美好体验与境遇、师生间的体贴与关爱、教育理想信念的砥砺、教育生命意义的高扬与主体精神世界的唤醒等均不复存在。工具理性下的师生是失去灵魂与精神的个体，像极了马克斯·韦伯(Max Webbe)笔下的一个个“螺丝钉”，“犹如工厂生产线上的标准产品一样，处于科层体制中的人，受到组织内部秩序的宰制，只能成为顺从适应、循规蹈矩地运转的‘秩序人’”[20]。

(2)关注学生的心灵转向

当下的教育仍然存在重技能轻内在信念与价值的倾向，仍然不够关注学生优良个性品质的养成。“我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已被除魅，它的命运便是，那些最终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹，它们或遁入神秘生活的超验领域。”[21]中和教育认为教育者应在学生学习的过程中给予积极的引导与支持，认为学生自主探索的过程比作为结果的学业成绩更为重要，认为教育是一段师生共同建构的幸福旅程，教育者不仅要帮助儿童树立学习的信心和勇气，更要帮助他们在个性品质与价值观念上得到成长。所以，我们要摆脱只看重分数的狭隘教育观，形成更为广阔而全面的教育观，帮助学生实现心灵的成长与转向。

(3)形成“非对象性”的眼光

在充斥工具理性的教育中，师生关系陷入“对象化”眼光的迷途之中。一切教育活动以教学目的的达成为中心。在中和教育看来，学生的成长就是教育的内在价值。它不以教学目标的实现与否作为衡量教育的唯一标准，它具有“非对象性”的眼光。宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber)曾按照人的生活态度把世界分为两种：一是“被使用的世界”，二是“与之相遇的世界”。前者是一种合工具理性的教育世界，师生之间仅有认识、加工、利用的冷冰冰的“我”与“他”的关系；后者是一种合价值理性的教育世界，师生共同寻求与建构教育的意义世界。开启意义世界的关键还在于对教育规律的体悟与把握。因此，中和教育在合乎情的内在唤醒与合乎理的外在形塑的有机统一下，还需合乎法的规范。

3. 合乎法：顺性而为

“合乎法”是指中和教育强调把握教育的基本规律，以此来实现“中和”。它有几层含义：

(1)顺乎儿童之“法”

顺乎儿童之“法”即顺应儿童的天性、个性特点、学习特征与发展规律。它是基于儿童立场的视角转向，是对儿童的天性、尊严、权利和潜能的讴歌。中和教育倡导合乎每一位儿童的自然之“法”，在使其“如其所是”的基础上，帮助其不止步于“其所是”。《种树郭橐驼传》的故事给我们以很好的启发：郭橐驼是位种树能手，许多人就偷学、效仿他的种树方法，结果却没有成功。这些模仿者失败的原因是：植树之道在于“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”，而又能“不害其长”“不抑耗其实”。偷学者没有顺应树木成长的天性，虽然学了郭橐驼的方法，却不知道要根据每棵树的习性来培育。种树和培育人的原则是共通的，即“能顺木之天以致其性焉尔”。“天命谓之性，率性之谓道，修道之谓教”，“性本于命，道率乎性，教修乎道”(《中庸》)。世间万物都各有其道，唯有顺乎儿童之法的教育，方能让儿童自由地、诗意地栖居在大地上，感受童年之美。

(2)顺乎教育之“法”

顺乎教育之法就是“导之有方”，“儿童的发现导致了教育学中的儿童本位，也即儿童本位、儿童中心主义的教育学立场。现代儿童教育是以儿童为本位的。以儿童为本位，并不是减弱教师的作用，而是对教师提出了更高的要求”[22]。这个要求就是教育者要熟练地掌握科学与人文的教育方法。教育方法不是单一而僵化的教条，需要以中和思想去融会贯通。如倡导心学的王阳明与倡导理学的朱熹在教育方法上是有差异的，前者倡导“静坐”定心，后者强调“省察”克治。然而王阳明却并不拘泥于“静坐”，而是有机地融合了“省察”：“教人为学不可执一偏，初学时心猿意马，拴缚不定，其所思虑多是人欲一边，故且教之静坐息思虑。久之，俟其心意稍定，只悬空静守如槁木死灰亦无用，须教他省察克治。省察克治之功则无时而可间。”[23]理学家朱熹同样也有中和的教育思想，“朱熹说‘在人工夫却在致中和上’，两者都是致中和的方法论体系中的构成要素，任何一种方法要将‘中和’推致其极都必须借助对方的助益。因此朱熹方法论的根本性问题既不仅仅是如何格物穷理，也不仅仅是如何存养省察，而是如何致中和”[24]。中和教育倡导教师突破狭隘、单一方法的桎梏，以整全视角进入灵动生成的教育生活，顺应教育之法的变通性、交融性与特殊性，基于具体的情境及个体开展教育实践。

(3)顺乎自由之“法”

中和教育追求的是，借由幸福的教育实现个体的自由与梦想。不顺乎自由之“法”，学生就会被太多的压力牵绊，失去追寻梦想的可能，失去对知识的渴望与热情。曾经有人问沈从文先生：“为何联大在战火纷飞下培养了如此多的大家？”答曰：“自由！”中和教育认为，民主、宽容、自由的校园文化，会造就有思想的教育者，会造就有梦想的儿童，会造就有信仰的校园。我们需要深思：今日的教育是否过于注重结果，而忽略了过程？是否忘记了教师曾经也是意气风发的学生，也曾渴望张扬个性，渴望精神自在成长？是否忘记了校园不应该是一个唯分是图、唯“利”是从的失乐园，而应是充满生机、富有诗意、高歌理想的伊甸园和知识殿堂？“教育的最高职责是面对事实、现在和恐惧。不只是要带来学生学业上的优秀，更为重要的是带来学生心灵的自由……教育就是要把心灵从‘自我’的有限能量中解放出来。”[25]

三、中和教育的实现路径

教师不仅是教育者而且也是课堂、班级的治理者。无论作为教育者还是治理者，教师都需要拥有智慧(或明智，源于古希腊语phronesis)。明智的人所选择的行动是不偏不倚的，是中道(mean)，类似中国的“中庸”。在西方，“中道”也被称为“黄金中道”(the golden mean)。亚里士多德(Aristrotle)在《政治学》中认为智慧(或明智)是治理者的唯一德性，他在《尼各马可伦理学》中指出：“明智不同于科学，因为实践的题材包含着变化；明智不同于技艺，因为实践的目的就是活动本身，而技艺的目的在于制作。”[26]在亚里士多德的德性论中, 明智占有非常突出的地位, 它是欲望所应遵循的正确的逻各斯,是与个人善恶相关的、合乎逻各斯的求真的实践品质, 它指导个人的实践活动, 使感情和欲望适度[27]。由此，明智既是一种理智德性，也是一种实践智慧。明智具有实践性、权变性和向善性，即明智是实践活动中不同视角、因素之间的平衡、折中与权量；明智是一种将各种因素相结合并恰如其分的中道；明智通过对善的把握和追求，而趋向至善，是对人类生存与发展终极价值的向善性追求[28]。要实现中和教育，教师需要成为一名“明智”的教育者。“明智”的教育者拥有以下三方面的突出能力：

1. 以善致善

亚里士多德指出：“每种技艺与研究，同样的，人的每种实践与选择，都以某种善为目的”[29]，“人的活动是灵魂的一种合乎逻各斯的实现活动与实践；且一个好人的活动就是良好地、高尚地完善这种活动；一种活动在以合乎它特有的德性的方式完成时就是完成得良好的。那么，人的善就是灵魂的合德性的实现活动”[29]。可见，亚里士多德强调德性(尤其是善)的实践属性，这与苏格拉底和柏拉图认为“德行就是逻各斯，就是知识”不同：“苏格拉底主张德性就是理性，它就是知识形式，而在我们看来，德性只是被理性所伴随。”[29]亚里士多德提出有两种善：一种目的为活动本身，一种目的为活动之外的东西，如“医术的目的是健康”“战术的目的是取胜”这些都属于后一种善。“因其自身之故”被当作目的的善应成为最高的善。如果存在这样一个最高善，那它应该是幸福，因为“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的”[29]。可见，中和教育主张教育应将学生导向幸福，并使师生双方在此过程中体验到教育的幸福。从“未发之中”到“已发之和”，教育实践不仅要激发学生心中内在善的品质，达到善的目的，更要以善致善，用善的方法进行涵养化育。与以善致善相反的是“以非善致善”，即用“非善”的方式而欲达成善的结果，如忽视学生主体性的“填鸭式教学”、以牺牲学生的全面发展为代价的为考而教等。即使这样做时教师本着“为学生好”的初衷，“善”的方法的缺乏也背离了教育的本质，最终反而可能导致学生厌学，阻碍学生的发展。相反，以善致善的教育者更加关注学生的主体性，强调平等对话和过程性评价，力图让学生在亲身体验和生活实践中完成知识体系的建构。

2. 生成智慧

要实现中和教育，教育者还必须拥有生成的智慧与能力。“生成(emergence)”的本质特征在于“突现性”，突现的开始是“生”；突现的成功是“成”，两方面的结合是“生成”。“生成”的思想在中国可以追溯到道家。郭店楚简《太一生水》中“太一生水，水反辅太一，是以成天。田反辅太一，是以成地”[30]将水作为万物的本原，说明了宇宙之形成。《老子》中“道生一，一生二，二生三，三生万物”重在说明天下万物都处于生成变化之中。由于突现具有“新颖性、关联性、整体性、层次性、动态性、表观性”，因此，建立在突现理论上的“生成教育”或“生成课程”也具有上述性质，具体表现为以学生的兴趣、需要、能力为基础的新的教育主题和内容的出现，教师、学生、课程之间关系的灵活性，课程的动态性，教育生活的丰富性、关联性等。正如金吾伦在《生成哲学》一书中所言，“宇宙及宇宙间的一切都是一个生成过程”[31]，教育也不应是天然的、预存的、先验的，而应该是生成的、创造的和实践的。

教育的生成性一方面意味着教育理论和实践的“突现”，另一方面意味着主体在教育世界中有可能实现超越。雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)曾提出两种存在：一种是人的内在存在；另一种是超越存在，即生成，它给予“内在存在”以存在的根据。根据雅斯贝尔斯的观点，生成就是从内在存在向超越存在的飞跃，从而让人返回到本原。同样，教育也具有“超越”的特性，教育实践的发展是无止境的，不断在行动中进行改进和创新，以适应在快速变化的世界中快速变化的教师和学生。因此，教师要进入到学生的存在生活之中，鼓励学生在实践中自我学习和成长，从而“自由生成”。

3. 切己反思

中和教育需要教师成为一名切己反思的教育者。“切己”就是密切联系自身，如：“文公精神气魄大，是他早年合下便要继往开来，故一向只就考索著述上用功。若先切己自修，自然不暇及此。”[32]“每日所看之收，句句皆物也。切己体察，穷其理，即格物也。”[33]“今之谈者，切己自反，果能常寂而常定乎？”[34]杜威认为反思拥有不同于逻辑思维形态的特征，是直面在教育实践中产生的犹豫、困惑与疑问，并探讨解决这些困惑与疑问的思维。舍恩(Donald Schon)进一步提出反思性实践的概念，并在其著作《反思性实践：专家是如何思考的》一书里提出了要用默会知识洞察教育的实践问题，在情境对话中展开反省性思考，解决教育复杂情景中产生的复杂问题[35]。反思性实践的概念与雅斯贝尔斯的观点是高度契合的。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出“对话是探索真理与自我认识的途径”[36]，教育者的反思首先是教育者的自我对话和自我理解，在对话中教育者能“理解他人和历史，也理解自己和现实”[36]。同时，“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解。人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则，理解本身就是实践的，其最根本的目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造”[37]。教师应该在切己体察中注重反思教育实践的合情性、合理性及合法性，不再固执己见，而是去除心灵的遮蔽，进入澄明之境。

中和教育充分关照教师自身的内在觉醒力量，呼吁教师成为以善致善、生成智慧与切己反思的明智之师，让自己的教育信念与教育行动合乎人之常情、合乎价值理性、合乎教育法则，在情、理、法的观照下，充分发挥身为人师的化育之力。教师要努力成为一名明智的教育者，在以善致善中感受教育的幸福与美好，在生成和反思中增加教育智慧，从而更好地完成育人使命。

注 释：

① entelechy源自希腊文，字义是“有一个目的(enteles)在其自身之中(echein)”，通常理解为：与一种行为或过程趋向于完成状态或完满状态的内在关联，是从无到有的动态过程。该词后为亚里士多德所用，指从潜在性到现实性的变动过程，因而是一种“生成”的哲学思想。