辟“独特”之径，邂逅“美的历程”——以《四季之美》教学为例

文|姚姝颖

文学是语言文字的艺术，是学生进行审美体验、涵养审美情趣的载体。五年级上册第七单元以“四时景物皆成趣”为主题，是教材第一次以单元编排的方式对学生进行专门的文学品鉴能力的培养。本单元的课文重在引导学生初步体会静态描写和动态描写，能够帮助学生在丰富的语言实践中感受文字表达之美，形成良好的审美品位。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）在界定发展型学习任务群“文学阅读与创意表达”时，就特别提出“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”。

如何在教学中立足文学鉴赏，进行个性化的审美体验与欣赏呢？笔者以该单元第二篇精读课文《四季之美》为例，基于单元整体编排特点，辟“独特”之径，带领学生邂逅“美的历程”。

一、把握文本解读，聚焦“独特之笔”

《四季之美》一文以时间顺序描摹了春、夏、秋、冬四个季节特定时段的自然风物，画面中处处流动着细微的动态之美。作者调动多种感官，以优美的笔触展现了四季独特的韵味，让人读来回味绵长，心生回味。在学生眼中，“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪”，四季之美往往定格在那些带有鲜明季节特色的景物中。但作者清少纳言却有着不一样的视角和审美，春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黄昏、冬天的早晨这些特别的时段是她眼中四季最美的时刻。黎明时分的云霞、蒙蒙细雨中的萤火这些容易被我们忽略的寻常之物，成为了她心中特有的美的珍藏。文中独特的时段、独特的景致、独特的韵味，恰恰是课文引人入胜的点睛之笔。但细读文本后，我们也不难发现，作者的语言形式、审美情趣都带有鲜明的个性符号，文字间流淌着“物哀之美”，对学生而言会有一定的疏离感，不易真切地体会到。

五年级学生对写景类文章已较为熟悉，积累了“边读边想象画面，感受自然之美”“了解课文，按一定顺序写景物”等学习经验，初步掌握了朗读、联系上下文、想象画面、聚焦关键词等阅读方法。因此，我顺应学生现有的学习经历，聚焦“独特之笔”，在核心素养中的语言运用和审美创造这两个维度巧妙着力，将教学目标之一设定为“尝试运用朗读、联系上下文、想象画面、找关键词等多种策略，自主品读语言，抓住动态描写，体会作者笔下四季之美的独特韵味”，并将其设定为本课教学的重点难点。尝试搭建品读鉴赏的支架，拉近学生与文本间的距离，更好地沉入文字，真正感受独特之美，品味独特意蕴。

二、叩响预学之思，直击“独特之问”

学生对本课“独特之笔”的所思所感由何而来呢？我想，不应由教师牵引而出，而应由学生自主发现、自然生发。温儒敏教授曾建议老师们在日常教学中渗透策略教学，重视学生对策略的获得与运用。基于此，我引导学生勾连已经学习的提问筛选策略，以“问题”为支点，撬动学生的前置思考，让有效的“问”成为学生深度“学”的自觉行为。

教学时，我充分顺应学生已有的预学起点，没有局限于学生真实问题的简单输出，而是通过问题筛选，直击有价值的核心问题：以往我们都是借助具体事物来表现四季之美的，这篇文章作者为什么要选择一些特别的时段和场景来写呢？文中的四季之美独特在哪里呢？作者笔下的“独特韵味”究竟指的是什么？从以上指向疑难靶心的真问题中，我们不难发现，学生的思考正逐渐聚焦到“独特之美”这一有思维含量的大问题上。这样的问题不仅顺应了学生真实的学习需求，也与书后习题“反复朗读课文，体会作者笔下四季之美的独特韵味”不谋而合，助推学生的阅读品鉴循“问”而行，顺“学”导行。

三、立足情境之源，品味“独特之韵”

2022 年版课标提出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平……”我顺着“独特之问”的指向，以情境为源头，落实本单元语文要素“初步体会课文中的动态描写”。在教学时，我紧紧围绕核心问题，引导学生由“纵览式”的整体把握转向“沉浸式”的细读品悟，在“活学习”“真合作”中张扬学生自主建构的灵性，使学生获得发现美、感知美、表达美的愉悦体验。

在教学时，我从真实情境出发，与学生交流他们日常视角下的四季之美，通过与课文对比，学生恍然发现原来作者并没有拘泥于常规的视角，而是将美的落脚点放在了这些“特别的时段”中，巧妙地捕捉到了常人容易忽略的寻常之物。

我充分珍视学生阅读文本的“初印象”，围绕课后习题“联系上下文，体会句中的动态描写”，调动学生已经积累的阅读方法，以“VR 眼镜”为载体，启发学生开启身临其境的阅读体验。鼓励他们灵活运用“聚焦关键词句”“联系上下文”“想象动态画面”等阅读妙招，走进阅读情境，充分体会并交流：春天（或夏天）的独特之美，最让人回味的是什么？在有意义的、开放式的任务活动中，形成了自主学习、小组交流、班级展评的学习路径。

学生在与同伴的对话中、方法的迁移中、知识的链接中展开充分讨论，在思维碰撞中丰富对作品的欣赏感悟。我注重过程性评价，结合学生的展评成果，在浅白处挖掘，在疑惑处点拨，在丰富处多形式诵读品味，带领学生真正在学中品味那细微轻盈的动态美，从而提升学生对作品的欣赏水平，培养学生的文学审美素养。

比如交流展示“春天最美是黎明”语段，学生感受到春天最令人回味的独特美是那变幻的色彩，当他们以资料包图片配以绘声绘色的朗诵呈现时，我引导学生关注语段中“鱼肚色、红晕”等颜色词、“一点儿一点儿、微微、红紫红紫”这些叠词，于朗读递进中增强色彩渐变的视觉冲击和表达韵味。以“慢镜头的回放”延时呈现动态的联想画面，引导学生在安静的变化中品味“泛、染、飘”等动词的精妙。又如交流“夏天最美是夜晚”语段，通过互文对照、拓展联想等方式，领略“漆黑漆黑的暗夜”“蒙蒙细雨的夜晚”中夜色的迷人之处，感受时间流转中色彩和光亮的渐变、萤火微光中细微的动态变化，在反复的诵读中学生更能体会作者的细腻情感和独特审美。

四、探寻细腻情思，回念“独特之美”

美学家宗白华先生在《散步美学》中这样写道：“散步的时候可以偶尔在路旁折到一枝鲜花，也可以在路上拾起别人弃之不顾而自己感到兴趣的燕石。无论鲜花或燕石，不必珍视，也不必丢掉，放在桌上可以做散步后的回念。”在文学品鉴时，我们也要引导学生把读中捕捉的情思或偶得的体悟，作为珍贵的回念。

清少纳言是日本平安时代一位富有才情的女作家，课文选自她所写的《枕草子》，这部作品以其独特的艺术气韵对后世的日本文学产生了深远的影响。如果在教学前仅简单地引入作者的介绍，不同的时代背景、文学特色等势必会与学生既有的阅读经验形成偏差，带来距离感。因此，我将作者介绍后置，让学生在充分参与情境任务后，从真实体会出发，试着说一说对这篇文章的感受。以此情思共振，将语言实践活动中较为零散的感性认识不断聚焦，回念品读时的收获：作者把独特的时段、寻常之物、动态描写融入在这细腻的描写中，是那么特别而富有韵味。有了这样的铺垫，我再引导学生由文及人，揭开作者的面纱，结合课前预学搜集的相关信息，进一步加深对作者的了解及写作风格的感触，让学生对文学作品的欣赏不再是贴标签式的解读，而是有情、有境、有丰富体验的“生动的回念”。

徜徉四季之美，学生在阅读鉴赏中经历着一个由关注“独特视角”“动态景致”，到感受“独特韵味”，最终理解并欣赏作者“独特审美”的过程，那便是“美的历程”。