文本细读法教学策略探究——以《芣苢》为例

曹蓓蓓

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出，语文教育也是提高审美素养的重要途径，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力[1]1。对于文本的细读深刻领会古诗词的涵义，是落实核心素养的重要方法，尤其是对古诗词的细读尤为重要。《芣苢》全诗短小精悍，语言高度凝练，描写形象生动，诗意韵味无穷。因该诗产生时代久远，存在许多不易理解的字词，容易阻碍学生对诗意的领悟，需要教师对其进行必要的字句解析，尤其是从关键字词入手，挖掘出其深层内涵。对于统编版高中语文教材中的《芣苢》教学，已探索和积累了较为丰富的教学模式与经验，但大都强调知人论世法的运用，而着重从文本出发来进行课堂教学的做法尚缺少系统的实践经验的总结。本文探索以文本细读法为手段，通过带领学生诵读、细究字词、赏析手法、多元解读等方式，引导学生潜心文本，在细读精思中体悟作品的思想内容与情感意味，增进学生对古典诗词的阅读兴趣和信心。同时，通过深层次的解读与分析，逐步了解古代诗歌创作技巧，有助于学生创作思维品质的提升。

一、文本细读法

“文本”，即“文学作品之本，运用语言文字等符号承载作者想要表达的信息。”[2]“细读”指的是对文本的语言、结构、表现形式等要素进行深入剖释。“细读法”是二十世纪二三十年代的英美新批评派对文学作品进行分析研究的一种方法。“细读”概念是在瑞恰兹的《实用批评》一书中被第一次提出，他主张排除一切与文本不相干的因素，只关注文本本身。这也宣告了新批评并不看重作者与读者，而是倾向于文本中心主义[3]。

1.我国文本细读的传统。在我国，细读法尽管并未形成体系，但细读传统却由来已久：孔子读《易》韦编三绝，汉代经生注经释传多为脱离语境的训诂或穿凿附会[4]15，六朝文士主张对诗文进行“得意而忘言”[4]19的印象式细读，具有一定的片面性，且用语玄妙，易使读者疑惑不解。宋代朱熹等人倡导“熟读、切己、涵泳”式的文学鉴赏细读观，主张通过反复诵读细品文字内涵从而了解其中蕴含的深层含义[5]。明清时期，金圣叹评点“才子之文”虽与新批评派细读法毫无二致[6]，但更侧重于对作家心理的揣摩，认为“诗在字前”，诗的最精妙处在于超越词、句的诗意。从以上粗略梳理不难发现，从先秦到明清，细读无一不在，但由于不成体系，且缺乏充分的理论阐述，所以不便于现实操作。

2.课程教学语境下的“文本细读”。在语文教学界，许多名师专家倡导课程教学语境下的“文本细读”，它既借鉴了新批评的理论，即细致研究文本语言、结构、修辞手法，又在一定程度上继承了中国古代细读传统，同时自身又具有一定的独创性，即注重挖掘作家、读者、世界与文本之间的相互联系。课程语境下的“文本细读”借鉴了英美新批评的“文本细读”，在运用该理论时我们应从教学实际出发，强化育人意识，提升核心素养，在教学过程中不断实践，实现课程语境下的“文本细读”。

二、文本细读法的教学应用

（一）反复诵读，品味文本，读出古代诗歌的韵律美

从古至今，我国一直都注重对古诗词的诵读。严羽的“熟参”与朱熹的“涵泳”实质都是反复诵读。叶嘉莹先生也曾说：“古诗词的入门之法不在书中，而在吟诵中。”[7]这说明学习古诗词的第一件事便是吟诵。《芣苢》作为《诗经》中典型的四言诗，四言二拍结构增强了诗歌的韵律感，需要引导学生在吟诵中反复体会。

首先，教师引导学生通过准确把握《芣苢》字音、句读，厘清其节奏与韵律。

其次，教师还可指导学生对这种结构的诗句每读两个字后可稍作延长或停顿。可做示范，在课上播放悠扬动听的音乐，带领学生对《芣苢》进行诵读，即：

采采/芣苢，薄言/采之。采采/芣苢，薄言/有之。

采采/芣苢，薄言/掇之。采采/芣苢，薄言/捋之。

采采/芣苢，薄言/袺之。采采/芣苢，薄言/襭之。

再次，《芣苢》篇幅不长，章法多为复沓。《芣苢》全诗上下只使用了两个基本句式，即“采采芣苢”“薄言×之”。浅白自然，不事雕琢，全诗48 字，只6 字不同，却将采摘芣苢的全过程描述得生动逼真，朴素自然中透露着精致典范。清代方玉润在《诗经原始》中评价此诗为“恍听田家妇女，三三五五，于平原素野，风和日丽中群歌互答，余音袅袅，若远若近，忽断忽续，不知其情之何以移而神之何以旷。”[8]要获得如此愉悦的鉴赏效果，期间必然少不了反复诵读及在此基础上对关键动词的心领神会。

最后，教师在学生反复诵读时，要引导学生感受古诗词独特的韵律美，体会古代日常语言所传达的劳动的喜悦与生命的鲜活。

（二）细究字词，赏析手法，辨识古代诗歌表达技巧

朱自清与叶圣陶在《精读指导举隅》中将“精读”特点概括为“咬文嚼字，细琢细磨”[9]。就是提示教师从字词入手引导学生深入理解课文内容。首先，教师需强调《芣苢》中“采采”不是指“采摘”动作的反复出现，而是形容词“茂盛的，有光彩的（样子）”[10]意思，这也避免与“薄言采之”的“采”意义重复，凸显了芣苢姿态之美。同时，教师结合《蒹葭》中的“采采”也有“茂盛、光彩”之义，指明“采采”不单指“采摘”。其次，教材中指示《芣苢》通过一系列动词的变换，细腻描写出劳作过程，富含诗情画意。教师要带领学生探究系列的动词，先是进行语义分析，可向学生展示注释：“采，取也。”“有，藏之也。”“掇，拾也。”“捋，取也。”“袺，执衽也。”“扱衽曰襭”[11]。可以释义为：一起来采摘芣苢，把掉落的芣苢捡起来，把它的果实取下来，（筐子里塞满了）那便提起衣襟兜起来，再把衣襟塞进腰间兜回来。教师讲解后可组织学生上台表演每一个动作，体会一系列的劳作过程。运用这样的情景式教学，加深学生理解的同时还能提高其思维能力和审美鉴赏力[12]。

《芣苢》全篇使用重章复沓手法，不仅产生回环往复的音韵之美，还使内容构成了相承关系，即后章承接前章的叙述方式[13]。教师需对应课文章节分三组进行赏析，第一组便是第一章的“采”和“有”，它们具有很强的概括性，是对采摘芣苢这个劳动形式的总写。第二组即第二章的“掇”和“捋”，是对“采”这个动作的具体描述。第三组即第三章的“袺”与“襭”，指的是如何收纳芣苢。深入赏析可知，全诗逻辑清晰，运用重章复沓手法在反复咏唱中变换动词，不但使内容更充实，还使诗篇叙述速率加快，自然表露出妇女们劳动时的欢快与喜悦之情。最后，可与《诗经》其他有关“采”的篇目对比，以加深认知。全篇共13 个“采”字，是《诗经》中“采”字最多也最专注于“采”的一篇：《关雎》意在淑女；《卷耳》旨在怀人；《采蘩》《采蘋》全篇问句，郑重犹疑，与《芣苢》采之不已、单一重复的节奏形成对比。学生在此过程中不仅深度体悟诗歌表达技巧，同时也发展了逻辑思维。

（三）细辨涵义，还原矛盾，培养深入探究意识

一些文章因年代久远，会有不同的解释，学生有时会感到疑惑。以《芣苢》为例，通过比较发现，主要对“芣苢”为何物产生分歧。教师就需从“芣苢”二字出发，通过还原这一矛盾点让学生进一步领会主题。这就是孙绍振先生提出的“矛盾还原法”，即找到文本矛盾点，“根据艺术形象提供的线索把未经作者加工的原生形态想象出来”[14]，继而揭示两者间差异，对文本作出分析。教师可设计并向学生展示历代典籍对芣苢的释义及功效描述表（见表1），通过系统回顾历代典籍来寻绎“芣苢”的合理答案。

表1 历代典籍中芣苢释义及功效汇总表

结合上表，我们可知“芣苢”有三种可能性，车前草、果实与李子相似的乔木或是恶臭之草。教师可以引导学生从文学鉴赏的角度对三种可能性进行辨析探究：通过阅读诗歌，我们可以知道《芣苢》表现的是古代劳动妇女劳作时的情景，因此芣苢的艺术形象就是代表了妇女的劳动之美，那么表1 中和妇女有关的植物就是车前草和果实与李子相似的一种乔木，因此我们可以断定芣苢不是恶臭之草。那么芣苢到底是车前草还是何种乔木，有些学者撰文指出，“芣苢”应是人们现在食用的薏苡，即薏仁米。它的株高、株形与玉米高粱相似。成熟时人可以站着采摘果实，符合诗中描写[15]133-136。同时，薏苡果实外形与李子相似，且《诗经·周南》里收集的诗歌主要来源于今陕西北部的原周国南部[16]，现陕西北部地区仍大量种植薏苡，所以他们“芣苢”推测可能是薏苡。但无论是车前草还是薏苡，《芣苢》都是为了歌颂妇女们的劳动之美，教师通过引导学生对课文深挖，使学生带着质疑与好奇探索《芣苢》，既锻炼学生的思维能力也为学生提供了矛盾还原法这一解读文本的方法，指引学生在鉴赏诗歌中达到事半功倍的效果。

三、文本细读法教学基本原则

文本细读法并不是万能的，教师将其运用于语文教学领域中需要遵循一定的原则，实现课堂效果最大化。

1.要遵循关注学情，以学生为主体的原则。在教学时，教师都不能脱离学情做教学设计，即新课标规定教师在教学过程中需要遵循教育教学规律与学生身心发展规律[1]42。这就表明教师不论是运用文本细读法对课文进行细致分析还是做文本间的比较阅读，都需要斟酌其开展的合理性。以《芣苢》教学为例，这首诗看似简单但意味丰富，教师需仔细琢磨选取哪些为教学内容。针对施教对象是刚步入高中的“大孩子”，教师在课堂上还需积极引导并设计较为丰富的课堂活动来激发兴趣，而不宜满堂灌。同时，在教学过程中，教师应以学生为主体，针对学生对《芣苢》这种偏于古雅、不易读懂的诗歌，教师更应采取由易到难、由浅入深的教学思路以消除学生的畏难心理。在进行拓展延伸活动时，教师应从有助于学生理解课文的角度出发，而不是简单地将课文题目、关键词句、背景知识乃至课下注释等实施缺一不可的解读。在运用文本细读法和其它类似篇目进行比较阅读时，教师最好选取学生以往学习过的内容，给学生以熟悉感，促使学生蕴蓄情思，以便开展教学。

2.要遵循基于文本，进行有效解读的原则。教师在指导学生对文本细读时，不要将其变为复杂难懂的多元解读。以《芣苢》教学为例，历代注疏对这首诗有着不同解读，但教学时，教师应当牢记语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程[1]1。教师需要从语言文字方面着手解读课文，设计教学活动。在《芣苢》的课堂教学中，首先应当基于课文所在单元的思想主题入手设计教学环节。教师应积极采取吟诵的方式带领学生逐步理解课文内容。倡导教师以课文文本为主体并不是抛开文本毫无重点地施教。同时，教师还需设置真实的语言情境和多样且有效的活动内容，把握课文矛盾点，促使学生通过语言实践积累鉴赏古诗词的相关经验提升审美能力。

作为中华优秀经典作品的《芣苢》，蕴藏着不可磨灭的艺术价值。它拥有丰富的词汇、音乐性的韵律、多变的句式、多种表现手法以及深厚的意蕴，运用文本细读法开展课程教学有其切实效益。从新课标角度而言，培养学生的“语文学科核心素养”是关键内容[1]1。文本细读，通过具体教学指导策略使学生深入体会诗中妙意，有助于培养学生的审美感知力和审美情趣。学生在突破字义基础上，不仅能对先秦时期的社会生活有所体悟，而且能够潜移默化地感受作品的艺术美感与文化内涵，有助于增进学生对中华优秀传统文化的理解与认同，达到自觉传承，从中国古代优秀文化中汲取智慧，提升核心素养。语文教学语境下的文本细读法是一种可与其他理论或教学策略相互参用的阅读方法，有待进一步的深入探索。