立足小组合作 构建问题支架——小学语文提问策略单元教学探究

刘祖欢

“提问策略单元”是统编教材围绕“提问”编排的阅读策略单元，是继三年级“预测”后的第二个阅读策略单元。运用提问策略进行阅读，有助于改变学生被动阅读的状态，培养学生积极主动思考的习惯，使其更深入地理解文章内容。“提问策略单元”旨在教给学生提问的方法，培养提问意识，提高阅读能力。因此，进行提问策略的教学研究，有利于学生思维的发展。

在目前的小学语文课堂上，学生往往不知道怎么提出问题，有的甚至不敢提出问题，更不会主动去理解、思考和解决问题，并且学生主动提问的频率与其成长年龄成反比，越到中高年级，提问越少，更难提出有价值的问题。笔者认为造成上述现象的最重要原因在于教师没有创设宽松的课堂教学氛围，在教学时惯用讲授法，这虽然能在短时间内将知识传授给学生，相对高效地传输知识点，但是其忽略了学习的主体——学生，让学生仅仅作为知识的接受者，在听课的过程中逐渐失去了提问的兴趣和能力。

针对上述问题，笔者认为小组合作学习能够创造宽松的学习氛围，能最大程度上让学生各抒己见。同时，利用小组合作和搭建多元学习支架，能够有效落实问题策略的教学，让学生在自主学习的过程中，对问题策略进行迁移运用。本文将以统编教材四年级上册第二单元为例，探究“提问策略单元”教学的有效途径。

一、小组合作，自主参与，激发学生提问兴趣

学习提问策略，重在引导学生敢于提问。“提问单元”的编排具有层级性和梯度性，第二单元的四篇课文分别从“积极提问—多角度提问—筛选问题—尝试运用”四个层面对学生进行训练，难度层级上升，建构了完整的提问策略[1]。《一个豆荚里的五粒豆》作为“提问单元”的第一篇课文，以童话的文体呈现，重在引导学生大胆提问。然而在课堂上，部分学生常常对提问心生畏惧，缺少问题意识，被动接受知识。所以，在教学中，教师应该致力于激发学生的提问兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，把课堂变得有活力。那么，怎样将因为过度使用讲授法日益僵化的课堂变得富有活力呢？关键在于教师角色的“隐身”，给学生创造自主、合作、探究的学习环境，让小组合作学习成为突破点。

小组合作学习是指教师在语文课堂上摒弃传统的说教，让学生在学习小组中自主探究，互助成长，学生在小组中平等对话，开发小组的集体智慧的一种学习方式[2]。这种合作学习的方式让学生不再被动地接受知识，而成为学习的主人。当小组合作学习运行起来，教师便逐渐淡出学生的阅读视野，让学生的认知情绪更加轻松、自由，获得更大的自主空间。这样，在自由提问环节，学生可以从其他同学的提问中获得启示，打开思路，提出更多的问题。另外，学习小组内都是相互平等的关系，大家处于合作互助的氛围中，都非常愿意分享自己的问题。即使是学生提出一些看似“无效”的问题，如“一个豆荚里为什么有五粒豆？”“这五粒豆到底是怎么排名的？”“小女孩的母亲出去工作，到底是在挣什么钱？”等，但只要引导他们愿意提出问题来，这样就实现了“唤醒学生的提问意识，让学生敢于提问”的教学目标，有利于最终使每一位学生能提出自己的问题。

二、问题清单，搭建支架，思考辨别问题角度

小组合作要学会运用问题清单去构建提问策略学习的支架。“提问策略”教学不仅是要唤醒学生的问题意识，让他们敢于提问，更重要的是让学生学会提问，能够提出“真问题”。教学中发现，学生针对课文内容提问，常常所提问题类型庞杂无序，充斥着无效提问、无疑而问以及随意而问，甚至有时为了提问而提问，导致课堂教学走向失控。所以，“提问策略”的教学不能仅仅激发学生的提问兴趣，更需要依托教材的示范以及教师的协助，借助一定的支架，让学生提出更有价值的问题。对于四年级学生而言，“问题清单”就是他们学习提问策略的支架，它能为学生提供示范，并指导学生提问。当学生能熟练运用提问策略后，逐步减少支架，让其快速而自由地阅读。

例如，教材的课后练习题中出现了三次“小组问题清单”。第一次清单出现在“提问单元”的第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》的课后。其目的在于呈现支架，提供示范，让学生知晓如何借助“问题清单”整理自己的问题。第二次清单出现在《蝙蝠和雷达》的课后，启发学生从内容、写法、启示三个角度提问，这样就解决了学生不知道提问应该从何处入手的困境。第三次清单出现在《呼风唤雨的世纪》后，这是最特别的“问题清单”，因其旁边有编者的批注，可引导学生对比问题清单，筛选有价值的问题。应用以上三个问题清单让我们认识到：一是，问题清单有助于对信息的收集与整理，是学习语文的支架；二是，在阅读中列问题清单能够快速地梳理阅读中留下的疑问，解决提问庞杂无序的问题；三是，学生在使用问题清单时，要学会对自己所提出的问题进行分类，从不同的角度归纳问题，发现提问的规律。

问题清单能让提问变得有序、可操作，但在教学中，不应只强调清单所呈现的结果，更应关注清单罗列的思维过程。所以教师在引导学生小组合作整理清单的过程中，要对所列问题进行对比和批注，使设置问题的思维过程可视化，让学生在充分阅读的基础之上，制作自己的“问题清单”，通过小组讨论，与小组成员协同合作整理小组的问题清单，使整个小组在“认识—实践—迁移—拓展”这一学习路径下有效地学习提问，学会提问，习得提问策略，提高阅读能力[3]。

三、教师引领，适当讲授，筛选有价值的问题

首先，教师应发挥规范小组学习，提高小组学习效率的作用。小组合作能够创设宽松的提问环境，激发学生提问的兴趣，但是小组合作学习同样也存在着一些弊端，例如：小组讨论没有教师控制节奏，比较耗费时间；某些同学在讨论时会借机聊天，学习效率不高等。面对这种情况，教师要在小组合作学习中发挥引领作用。一是，在小组合作之前要对学生明确合作任务，制定规则，确定通过“成员讨论、发表意见、组长记录、代表总结”的方式进行等，充分发挥小组合作对学生学习提问策略的积极作用。二是，组建学习小组时，一定要综合学生的各项素质进行合理分配，每个小组的整体学习能力应该均衡。三是，小组长的选拔非常重要，组长应该具有严格的规则意识和较强的组织能力，这样就能确保小组讨论有序进行。四是，在小组合作学习时要让学生有明确的时间观念，可以借助希沃白板计时功能控制小组学习的节奏。最后，在小组发言时要安排好发言顺序，让日常发言积极的同学后发言，这样有利于让每一个学生都有话可说，激发他们发言的积极性。

其次，教师作为引导者也要适当讲授，立足文本，引领学生深入思考，筛选有价值的问题。通过小组合作，学生掌握了提出问题的方法，同时也具有了大胆提出问题的信心和勇气，提出了许多问题。但是通常情况下，一些学生提出的问题并不一定是有价值和有意义的问题，教师需要在尊重学生提问的基础上，通过讲授要点以及评价来引导学生反思自己提问的价值，并且引导学生进行深入思考，这是学生提高“提问”水平的跳板。例如，对《一个豆荚里的五粒豆》的问题清单中“被包裹的像囚犯的豌豆，为什么长得很好？”这一问题，教师应该提醒学生关注文本和自身常识的矛盾：在常识中，囚犯被限制了人生自由，怎么可能开心？以此来激发学生的辩证思维。同时，教师还需提示学生关注文本的内容和表达前后的矛盾，例如“母亲为什么会把‘一株豌豆’称为‘一个小花园’？”通过让学生关注到“一株豌豆苗”和“一个花园”这两种完全不对等的事物，引发其深入思考。

四、依靠支架，自主探究，综合运用提问策略

提问策略单元的四篇课文是按照“激趣培意—方法训练—能力养成—迁移运用”这样的思路编排的[4]。《蝴蝶的家》为该单元的最后一篇自读课文，通过课题下的阅读提示“读课文，提出自己的问题，试着把问题分类，选出你认为最值得思考的问题，并尝试解决”可知，这篇略读课文的设置目的，是为了让学生综合运用所学的提问策略。所以，《蝴蝶的家》着眼于让学生运用提问方法来自主学习，也为四年级下册第二单元的语文要素“能提出不懂的问题，并试着去解决”作好铺垫。

在学生小组合作学习《蝴蝶的家》之前，教师应设计一个综合性的问题清单（见表1），清单包含了“我的问题”、“我的解答”、“问题角度”（问题是从课文内容、写法还是生活方面的提问）、“问题价值”（问题是否对理解课文内容有所帮助，是否能引发深入思考）和“解决问题的方法”这五个维度。这个问题清单在小组合作学习中承担着指导小组成员自主阅读的任务。在小组合作学习之前，无论是哪种学情的学生，都可以按照这个综合性的作业清单一步步地学习《蝴蝶的家》。在完成好自己的问题清单之后，小组学习才真正开始发挥作用。小组成员需要在小组长的带领下分享自己的问题清单，小组成员要一起合作把清单变得完整、正确。所有的学生，无论是在填写清单，还是在聆听其他成员的清单时，或与成员一起探讨所发现的问题时，都在不断地强化已经掌握的提问策略。

表1 《蝴蝶的家》问题清单

综上所述，小组合作学习在“提问策略单元”教学中承担着非常重要的作用，可以说是让每个学生真正提问的敲门砖。在小组合作学习的框架之下，教师应该积极构建“问题清单”，将“问题清单”作为学生学习提问策略的支架，通过清单梳理提问的角度，归纳提问的方法，让学生的思维变得可视化。同时，学生虽然是学习的主体，但老师是教学的组织者和引导者，所以教师要设定小组学习的规范，提高小组学习的效率，引导学生进行深入思考，提出有价值的问题。学生以小组合作学习为前提，围绕着问题清单，沿着统编教材“提问单元”编订的阶梯，习得提问策略，发展创新思维，提高自身的阅读能力。