混合式教学在大学信息素养课程中的实践研究

刘 莉

（湖北工业大学图书馆 湖北 武汉 430068）

2021年，Educause发布了《2021地平线报告：教与学版》，该报告作为全球教育科技发展的一个风向标，由来自全球72位高等教育专家基于高等教育领域的全球领导者的视角和专业知识，认为“混合学习模式的广泛采用”是影响未来高等教育教与学的主要趋势之一。信息素养教育作为高校人才培养的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。许多高校将信息素养课程纳入本科生和研究生的必修科目。信息素养课程作为一门与信息技术结合紧密的课程，应用混合式教学模式在实践中具有现实意义。

1 混合式教学的概念

2000年“美国教育技术白皮书”中首次提出“混合式教学”的概念，从而引起国内外学者对混合式教学模式的关注。如早期美国斯隆联盟（Sloan Consortium）界定“混合式教学”是面对面教学与在线教学的结合，糅合了两种各自独立的教学模式：即传统的面对面教学与在线学习[1]。Harvi Singh和Chris Reed指出混合式学习本质是通过采取“恰当的”教学技术，在“恰当的”时间和空间将“恰当的”技能传递给“恰当的”人[2]。

2003年，国内学者祝智庭结合学者Harvi Singh和Chris Reed的观点，认为混合式学习的重点不在于混合哪些事物，而在于如何混合，其目的在于达到最优的学习效果和经济效益，混合学习所要做的工作是在适当的时间，为适当的人，以适当的传递媒体，通过适当的学习方式，提供适当的学习内容[3]。随着信息技术的迅速发展和教学环境的变化，混合式教学所采用的媒体不断丰富，教学内容不断重构，教学模式不断创新。混合式教学把学习目标、课程资源、教学技术、学习方式和评价方式线上线下相结合，是“互联网+”环境下创新的智慧教学模式[4]。

2 混合式教学的应用优势

信息技术、网络技术、多媒体技术的发展使传统课堂教学模式受到了冲击和挑战，为混合式教学模式的应用和发展提供了契机。

互联网、信息技术的发展极大地改变了人们的生活习惯和信息获取方式，当前大学生群体是从小被数字化设备和网络技术所包围的“数字原生代”[5]，使得混合教学模式更容易得到推行和接受。

信息技术已在很大程度上从硬件和软件等方面改变了高校教学环境和教学条件，尤其是新冠肺炎疫情改变了学校教育的模式，混合式教学为高校教育教学改革和适应新的教学环境提供了一个新的途径和方法。

混合式教学融合课堂教学、网络教学、协作学习与独立学习结合与补充，线上与线下相互配合，能多层次、多维度满足学习者需求，有利于激发学生的内在学习动机，提高学习效率，提升教学效果。

3 混合式教学在信息素养课程教学中的应用实践

早在1984年，教育部就印发了《关于在高等学校开设“文献检索与利用”课的意见》[6]要求有条件的高校以必修课或选修课的方式开设“文献检索与利用”课程。三十多年来，我国高校信息素养课程教学随着信息技术、社会环境以及教育价值取向的转换而改革[7]。信息素养课程教学模式的演变从文献检索课、读者培训模式，到MOOC、SPOC、微课等在线教育模式、翻转课堂教育模式、嵌入整合式教育模式，教学形式不断创新。

本研究在分析总结国内外混合式教学研究成果的基础上，以提升教学质量，优化学习效果为目标，充分利用优质教学资源和工具，结合学习者实际，采用线上与线下结合，SPOC、面授与同步或异步辅导结合，自我评价、同伴评价与教师评价结合的混合教学模式，在湖北工业大学图书馆开设的“信息素养：学术研究必修课程”中进行实践，以期为教师教学提供参考，为学习者提供完整的学习体验。

3.1 课程前期分析

3.1.1 学习对象调查分析

本研究以湖北工业大学2021级研究生共计245人为研究对象，课前通过调查问卷的形式对学习者所学专业、学习动机、偏爱的学习方式和媒介、已有信息检索知识和技能进行调查。

通过调查发现，学习者所学专业涵盖我校工科、文科、理科、艺术等多个专业。学习的动机分别为：①完成课程学分（占100%）；②学习相关知识为参与课题研究、完成开题报告、课程论文、学术论文、毕业论文等学习任务（占98%）；③学习知识和技能为终身学习打基础（占52%）。偏爱的学习方式分别为线上学习（占80%），线下学习（占20%）。对信息检索知识和技能的调查通过设置“简单、基础、困难”三种等级的信息搜索任务进行测试，测试结果显示，学生平均学术搜索能力为44.65%，其中有8.91%的学生无法完成简单学术搜索任务，90.2%的同学能完成简单或基本的学术搜索任务，仅有10.89%的学生能够完成较复杂的学术信息搜索任务。

3.1.2 教学环境调查分析

教学环境包括虚拟教学环境与实体教学环境。根据学校现有的条件，校内图书馆WiFi全覆盖、图书馆信息共享空间的电脑等设备可供学生免费使用，课程教室、研究生办公室及学生寝室已连接校园网，可畅通查看图书馆资源；线上教学平台利用中国大学MOOC平台学校云、慕课堂；线上交流互动平台利用慕课堂、班级及小组QQ群；线上作业提交反馈以及交流答疑利用班级及小组QQ群。资源学习及培训利用学校图书馆主页和微信平台；线下实践课程及辅导交流利用图书馆信息共享空间。由此能为学生提供线上（虚拟环境）和线下（实体环境）混合学习的环境。

通过对学习对象、教学环境的调查和分析，为信息素养课程混合式教学的教学目标设计、教学资源设计、教学内容安排、教学活动实施提供了依据。

3.2 教学设计与组织实施

3.2.1 教学目标设计

教学目标是整个课程教学的灵魂，是实现“教、学、评”的依据。根据本课程的教学大纲，以及学习者的信息素养现状，将研究生阶段信息素养的培养与专业学习、科学研究紧密结合，将文献检索、文献管理与利用、知识产权知识、学术规范等内容串接起来制定以下教学目标：

引导学生灵活选用信息资源、学术搜索引擎、专业数据库搜集文献信息，掌握各类信息资源的检索方法与技巧。

建立个人知识管理体系，利用思维导图工具进行知识点的脉络梳理，利用文献管理软件对文献信息进行整理加工，学会文献综述的写作与论文发表方法。

以学术研究为切入点，采用当前热点研究的案例，结合学生当前进行或即将进行的学习研究任务，引导学生学习如何确定研究选题，掌握科研课题的文献检索策略、文献评价与管理利用。引入知识产权信息检索及相关知识，引导学生遵守学术规范，开展合法合规的学术研究活动。

3.2.2 教学资源设计

主要学习资源。为了适应教学需要，学校与中国大学MOOC平台签约，由该平台提供学校云服务，图书馆信息素养团队教师根据本校专业设置情况以及学生层次，制作了校内SPOC课程“信息素养：学术研究必修课程”视频资源，并将其发布在中国大学MOOC平台上，为学生提供理论学习课程资源。

补充性资源。补充性学习资源为信息素养课程的学习提供课前预习，课后巩固，开阔视野提供帮助。根据知识的相关性，推荐一些优质线上学习资源，如学习强国平台上武汉大学黄如花教授的MOOC《信息检索》，以及校内图书馆网站发布的数字资源培训资源。此外还推荐一些相关的学习参考书籍，如经典信息素养教材《信息检索》（第三版）（黄如花主编，武汉大学出版社），肖东发、李武编著的《学位论文写作与学术规范》等，让学生采用自己喜欢的媒介和方式获取知识。

3.2.3 教学内容安排

教学内容分为课堂教学内容和课外补充学习内容。课堂教学包括两个部分，一是自主观看SPOC平台教学视频，内容分别为《信息素养与信息源》《信息检索原理》《图书馆资源与服务》《中文数据库检索》《外文数据库检索》《知识产权信息检索》《网络信息资源检索》《信息管理利用》。二是每学完2章视频学习内容，即安排2个课时进行归纳总结，重难点串讲；指导学生完成相关实践练习。课外补充学习内容为老师推荐的线上学习资源、参考书籍、图书馆组织的数字资源培训。

3.2.4 教学活动实施

教学活动课内学习安排16学时，分8次课进行。第1、3、5、7次课采用线上自主学习SPOC课程，学习内容为SPOC平台的8个教学视频，每次课2个学时学习2章内容。学习期间自主完成配套练习和单元测试，并利用SPOC平台参与互动讨论和在班级QQ群答疑。第2、4、6、8次课线下教学，进行实践练习，面对面辅导答疑；提交实践练习作业批改，老师当面反馈。

课外学习实行自学和辅导结合。学习内容包括补充性资源的学习、相关数字资源培训和线上交流平台的小组合作互动学习。学生根据自身情况自主选择老师推荐的线上资源及纸质资源作为学习补充。学生根据专业学习情况确定综合作业选题，并完成综合检索报告。课外学习期间，学生可随时在交流互动平台咨询提问。

3.3 教学效果评价

教学效果评价是指根据一定的教学目标，运用科学的评价手段和方式，对教学活动及其效果进行测量和科学评定的过程[8]。本研究采用三级教学评价方式，即自我效能评价、同伴评价、教师评价，注重过程评价与结果评价的结合，呈现全面、立体的教学效果评价。

3.3.1 自我效能评价

自我效能评估安排在课程教学结束后，采用问卷的形式，收集学生整个学习过程中利用信息检索工具进行学术研究时的想法和行为，从定义和描述信息需求、信息资源的检索方法和技巧、综合检索能力等方面，选取28个具体测评项，每项根据学生学完信息素养课程后的自我的效能分成3个等级（初级、中级、高级）进行测评，经过对问卷的分析，结果显示具备高级信息素养的学生数占总数的29%，具备中级信息素养的学生数占总数的62%，有9%的学生仅具备初级信息素养水平。绝大多数同学认为通过混合模式课程的学习，自己的信息素养水平得到了显著提高。

3.3.2 同伴评价

同伴评价作为大规模在线学习中提高教学效率的重要途径[9]在高等教育中越来越受到重视。同伴评价是个体对与其状态类似的同伴的学习产出在数量、层次、重要性、价值、质量等方面所做的判断[10]，是提升批判性思维和元认知技能，强化学习，增强学习效果的一种手段。本课程中的同伴评价环节安排在课程末期对综合作业的评价打分，学生在SPOC平台的综合检索作业部分匿名提交自己的综合检索报告，作业提交截止后开放学生互评环节，学生根据老师提供的评分标准进行打分，每位学生需互评至少5份报告，并对每份报告进行具体的文字评价。通过对互评情况的了解和分析，约90%的学生对同伴的报告给予了具体、全面的评价，能够发现同伴报告中的优点与不足，对自身综合性、深层次的学习有帮助。

3.3.3 教师评价

教师评价是混合式教学模式中对学生学习效果的客观评价，是教学效果评价的重要部分。本课程采用学习过程评价、期末考试与综合检索报告结合的多维评价方式，以达到较准确地衡量教学效果的目的。

本课程的学习过程评价主要是通过SPOC平台监测学生在线学习情况。一是真实性学习情况，即通过后台查看学生观看视频的时长、学习进度，获取相关数据并记录保存，发现异常及时反馈，督促改正。二是师生互动情况，每期学习过程中，老师在SPOC平台发布讨论题，学生根据所学知识和个人理解进行回复，老师根据学生回答问题的次数衡量其参与度，把回答质量高的回复置顶供大家参考。三是单元测试，单元测试安排在每一章节学完之后，在线上SPOC平台完成，可对前期学习内容的掌握程度进行阶段性的评价，督促学生及时查漏补缺。

期末考试安排在整个课程学完之后一周内进行，采用线上答题，答完即刻显示分数。综合检索报告是对学生学术信息素养的综合性评价，作业提交到平台，教师在学生互评之后对报告进行复核，对学生互评中不合理的评价进行修正。

应用混合式教学的信息素养课程结束后综合以上评价结果，学生整体优秀率达到80%，学生的学术搜索能力、反思式学习能力得到了较大提高，为未来的学习、科研打下了良好的基础，教师也为未来的教学积累了教学经验。

4 总结与展望

本研究探讨了混合式教学在高校信息素养课程中的应用实践，为新环境下开展信息素养教育提供了经验。这种教学方式延展了课堂的宽度和广度，更加适应学生的学习要求和发展要求，提高了学习效率、增进了师生情感交流、提升了学习效果，帮助学生获得更多的知识、技能乃至终身学习的能力。但从整体来看，学生信息素养实践维度的知识和技能还需提高。教师作为整个教学活动的促进者，应根据学习者的特点，综合考虑影响学习效果的因素，使教学设计更合理，教学方式更灵活，教学评价更准确，使混合式教学在高校信息素养课程中更具可实践性。