基于导学互动教学模式的情景案例教学法在临床护理教学中的应用效果

王红霞，王向丽，张琰，许红丽

（1.河南省中医院，河南 郑州 450000；2.河南中医药大学，河南 郑州 450000）

0 引言

导学互动模式（bridge in，objective，pre-assessment，participatory learning，post-assessment，summary，BOPPPS）是由加拿大哥伦比亚大学首次提出的，将教学过程模块化，该模式认为教学应该以学生为中心，通过参与式互动的方式实现教学目标，为教学工作的开展提供了框架基础与理论支持[1]。情景案例教学法使学生处于仿真的病房环境中，观察患者的病情变化，参与患者的护理过程，更好的理解运用相关专业知识，使护生得到全面的发展，为护生进行临床护理打下坚实的基础，在临床护理教学中被广泛应用[2,3]。临床教学是护生培养重要的环节[4]，目前，临床护理教学存在着学生注意力不集中、主动性不高、缺乏思考等不足之处，因此寻求一种更高效的教学方法迫在眉睫。将基于BOPPPS的情景案例教学法应用于临床护生的教学中的相关研究较少，因此本研究探讨基于导学互动教学模式的情景案例教学法应用于临床护理教学中的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取河南省中医院肝胆脾胃科的护理实习生104名为研究对象，将2019年6月至2020年5月进入科室的52名护生作为对照组，2020年6月至2021年5月进入科室的52名护生作为观察组。对照组：女47名，男5名；专科22名，本科30名；年龄18-23岁，平均年龄（20.33±1.13）岁；观察组：女49名，男3名；专科25名，本科27名；年龄17-23岁，平均年龄（20.88±1.33）岁，两组学生的性别、学历、年龄等一般基本资料比较差异无统计学意义（P＞0.05）,具有可比性，且通过医院伦理委员会批准。

1.2 方法

对照组进行传统的临床带教，主要是老师讲，学生听的一对一的带教方法，带教老师参照医院与学校的实习大纲要求、根据自身的临床带教方法与经验实施临床教学，包括介绍科室的环境布局，讲解科室常见病、常用药物的名称以及作用，演示常见的护理操作方法等。

观察组在对照组的基础上实施基于导学互动教学模式的情景案例教学法。

（1）导引：以实习护生为主导，实际的案例为中心，引导学生主动参与学习讨论，根据实际的案例引出相关的知识。由带教老师选择典型的案例并提前三天发给实习生，并提出相关问题，引发学生思考。

（2）学习目标：要求实习护生掌握肝胆脾胃科常见病的诊疗方法、病情观察、护理要点等相关专业知识点；培养学生人文关怀的素养、沟通的技巧以及发现并解决问题的能力等相关内容。

（3）前测：在实习护生进行科室学习之前，采用课前小测试来了解学生相关知识掌握情况。

（4）参与式学习：实习护生以小组的形式进行学习，根据实际的案例，小组成员分别饰演不同的角色，如患者、患者家属、护士、医生等来进行情景模拟，完成问诊、病史收集、护理评估、护理诊断、制定护理计划并实施；案例情景模拟后先由学生之间进行讨论并相互补充、纠正，最后由老师指出错误并进行正确的引导。

（5）后测：通过理论测试检验学生的学习成果，评估教师的教学效果等。

（6）总结：学习小组成员根据案例进行情景模拟并开展充分的讨论，分享此次学习的收获与不足；老师依据学习目标对学生进行知识要点的提问、回顾、总结，以加深学生的记忆。

1.3 评价指标

1.3.1 理论考核

分别于进入科室当日与出科前对两组学生进行理论考试，满分为100分，得分越高，表明学生对专科知识的掌握情况越好，测试包括选择题、名词解释、简答题、案例分析等题型。

1.3.2 迷你临床演练评量表（mini-clinical evaluation

exercise, Mini-CEX）

该量表是由美国内科医学会于1995年在传统量表的基础上提出的具有评估与反馈作用的工具。临床教师通过观察学生对患者的护理行为，从护理评估、身体检查、操作技能、健康教育、临床判断、组织效能与人文关怀等七个维度来评估学生的临床护理知识与技能，评估采用3等级、9分制评分，1-3分为有待加强，4-6分为合乎要求，7-9分为优良。Cronbach’s α系数为0.8933。

1.3.3 护理人员自主学习能力量表

该量表由肖树芹[5]等编制，包括自我动机信念、任务分析、自我监控与调节、自我评价四个维度。采用5级评分法，完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合分别赋值1-5分，分数越高表明自主学习能力越强。85-135分表示自主学习能力一般，≥136分表示自主学习能力较好。Cronbach’s α系数为0.94。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组护生干预前后考核成绩比较

两组护生在入科时的成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），在教学干预后，观察组的出科成绩高于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.05），两组护生的出科成绩均优于入科成绩，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组护生干预前后考核成绩比较（±s，分）

表1 两组护生干预前后考核成绩比较（±s，分）

注：*表示组内比较，P＜0.05

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2.2 两组护生干预后迷你临床演练评量表评分比较

两组护生在教学干预后，迷你临床演练评量表的七个条目比较显示，观察组的评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组护生干预后迷你临床演练评量表评分比较（±s，分）

表2 两组护生干预后迷你临床演练评量表评分比较（±s，分）

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2.3 两组护生在干预后的自主学习能力评分比较

观察组与对照组的护生在教学干预后，自我动机信念、任务分析、自我监控与调节、自我评价四个维度的评分比较显示，观察组的评分结果均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。自我学习能力总分比较，观察组结果优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组护生在干预后的自主学习能力评分比较（±s，分）

表3 两组护生在干预后的自主学习能力评分比较（±s，分）

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3 讨论

3.1 基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以改善护生的理论考核成绩

本研究结果显示观察组的出科理论考核成绩高于对照组（P＜0.05），表明基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以提高护生的理论成绩，改善学习效果。分析其原因，传统的带教方法是对护生进行统一培训，而不是根据护生现有的专业知识水平来提供具有针对性的教学，面对枯燥、难懂的专业知识，护生的积极性与主动性不高，从而影响了临床教学效率，降低了教学质量[6]。基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以通过真实的案例引起学生的兴趣，激发其学习的积极性，充分发挥学生的主导作用，护生根据教师提出的学习目标进行有目的的学习；通过深入分析案例，可以使护生获取更具体化、更通俗易懂的专业知识，运用情景模拟、小组讨论、反思总结等教学方法，提高护生的学习主动性，加深了护生对专业知识的理解，显著提高了临床教学效果。

3.2 基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以提升护生的临床护理综合能力

传统的教学方法以教师单方面的输出为主导，而学生则被动的接受知识与机械的模仿操作，该教学方法未能针对真实的案例引发护生进行深入的思考与分析，导致学生缺乏思考问题并且解决问题的能力。同时由于紧张医患关系的影响，护生的实习参与度不高，进而导致护生的临床综合能力的发展受到了限制。迷你临床演练评量表可以全面的反应护生的临床护理综合能力[7]。本研究结果显示，观察组护生在护理评估、身体检查、操作技能、健康教育、临床判断、组织效能与人文关怀等方面评分结果均优于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.05），表明基于导学互动教学模式的情景案例教学法对于护生临床综合护理能力的培养具有重要意义。这可能是因为该教学模式通过案例激发学生的主动性，使学生由被动的接收知识转化为主动的探索知识，引发学生主动提出问题、思考问题、解决问题并进行总结，在这个过程中，教师进行引导支持与梳理，使护生对案例的分析更加深入，对患者的临床护理更加合理化，使护生的知识技能以及临床护理综合能力得到了提升。

3.3 基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以提高护生的自主学习能力

传统的教学模式使护生在获取知识与提高技能方面过于依赖教师，在一定程度上影响了护生自主学习能力的发展，同时由于对实习环境的陌生，护生容易产生不安与恐惧情绪，从而影响其学习能力，导致护生的自主学习能力处于较低水平，因此学生自主学习的能力仍有较大的发展空间[8-10]。本研究结果发现，观察组护生的自我动机信念、任务分析、自我监控与调节、自我评价等维度的评分均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），这可能是因为基于导学互动教学模式的情景案例教学可以激发护生学习的内在动力，护生根据教师设定的学习目标，通过查阅资料，对案例进行讨论分析，提高了护生的参与度，激发护生主动学习的乐趣，从而主动探索知识并获取知识，并在学习过程中进行自我反思总结，有效增强了护生自主学习的能力[11,12]。

综上所述，基于导学互动教学模式的情景案例教学法可以提高护生的理论成绩，提升护生的临床护理综合能力与护生的自主学习能力，对于临床护理教学具有借鉴意义。