从自主到协同：高校课程思政实施主体改革研究

柴明轩

（武汉理工大学 法学与人文社会学院，湖北 武汉 430000）

习总书记在全国高校思想政治工作会议上提出“要把思想政治工作贯穿教育教学工作全过程，……使各类课程与思想政治课同向同行，形成协同效应。”[1]但目前，我国高校在施行课程思政过程中，知识传授与价值引领“两分离”、专业课与思想政治理论课“两张皮”的现象严重，致使整个课程体系协同育人的理念缺失，不同程度地存在课程思政“孤岛”现象。高校为落实立德树人的根本任务，培育中国特色社会主义现代化事业的建设者和接班人，必须解决思政课教师与其他教师“单打独斗”的局面，树立协同育人理念，坚守课堂教育主阵地，发挥每堂课的育人功能，更好地实现全员育人、全过程育人[2]。

一、课程思政实施主体协同的基本内涵

为贯彻协同育人理念，高校必须思考何为协同、谁来协同？目前学术界尚未形成统一定论。由于缺少理论支撑，众多高校在实施课程思政时难以有效协调多元主体力量，无法使课程思政实施主体协同育人走向纵深，后劲不足。对此，有必要解析相关概念，明确其由来。

1.协同的内涵

“协同”一词在国内外有着丰富含义。《说文解字》中“协，众之同和也；同，合会也”，意为团结一致、相互配合。在西方，“协同”源于古希腊语，意为协作、合作。“协同学”也被称为“协同论”，最早由德国赫尔曼·哈肯于1973年提出[3]。协同论认为任何复杂的系统包含既独立运动又相互影响的子系统，当各子系统之间协调运作时，整个系统会由无序变成有序，最终呈现有规律的状态。哈肯指出系统由无序走向有序需遵循三条基本原理：（1）系统的开放性。开放的系统才能与外界进行能量、信息交换，实现由混沌走向稳定。（2）序参量原理。系统从无序走向有序会受外界各种因素的影响，其中居于主导地位的变量对系统的有序程度起到决定作用。（3）自组织原理。系统在序参量的影响下，通过内部各子系统的相互作用，达到内部要素协调一致的状态，从而产生有序的结构[4]22-28。

2.课程思政实施主体协同的内涵

自2004年以来，中共中央先后出台了一系列加强大学生思想政治教育的文件，提出“高校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”。从2014年起，中共中央把德育纳入教育综合改革重要项目，逐步将“思政课程”转变为“课程思政”，探索“课程”与“思政”有效融合。2016年12月，习总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，发挥思想教育、道德教育的功能不能单靠思政课，还需要在其他课程中融入思政元素，使其成为价值观教育的隐形教育载体[4]22-28。2017年，中央将课程思政纳入《关于深化教育体制机制改革的意见》，首次由地方试点上升为国家战略部署。2018年以来，教育部先后印发若干文件，逐步在全国高校推广课程思政[5]，强调将思想政治工作贯穿各学科、专业、教材、管理机制之中，把思政元素融入课程内容，在传授专业知识的同时注重主流价值观的引领，潜移默化地影响学生，不断提高学生的思想政治素养。

国内外学者对课程实施主体的认识大致经历了三个阶段：单主体说、双主体说和三主体说。单主体说认为教师是课程实施主体。双主体说确立了学生在课程实施中的主体地位。二十世纪九十年代开始，校长被纳入研究视野，三主体说认为教师、学生和校长才是课程实施主体。从课程实施主体的演变过程中，可以看出其忽视了党委和中层行政人员对课程教学的影响。目前我国高校实行的是党委领导下的校长负责制，党委是高校的领导核心，统揽全局；以校长为首的行政班子，需在职责范围内做好教学、科研以及行政管理工作。党委班子和行政班子既有分工又相互合作，相互影响，共同作用于学校的课程与教学[6]。

所谓“课程思政”实施主体协同指的是在推进课程思政建设中，运用系统协同效应，调动课程实施主体——党委、校长、中层行政人员以及一线教师在思想政治教育中的作用，形成既明确分工又相互合作的教育共同体。基于教育目标和学生认知规律，各主体在与社会环境持续地信息交换中，其主导地位会因课程实施情态的不同而不断重组，表现为一种非平衡状态。党委、校长、中层行政人员和教师之间的非线性相互关系并不是说他们各自为政，而是一种彼此制约又相互关联耦合的宏观整体结构，没有哪一主体在课程实施中占据绝对主导，各主体会随着外界环境变化不断调整彼此间的关系，在序参量影响下，通过相互协商确保课程思政实施效果的最大化[7]76-81。

二、课程思政实施主体协同的实践意义

建构高校课程思政实施主体协同，需要实现各主体从各自为政到协同一致的理想状态。协同论能为这一理想状态提供有效的实践指导。

（一）开放性揭示了实施主体协同的内生动力

系统的整体性及其发展往往由多个变量即“序参量”决定的，在外界环境影响下，各变量相互竞争。随着系统中变量的均衡状态被打破，“序参量”的竞争会日益激烈，经过交替性博弈，最终产生具有支配性的“序参量”，从而支配整个系统走向有序的结构。课程思政实施主体对教学目的、自身定位、师生关系等理解与追求是多元且不可控的，各主体在与外界进行信息交流时，会因环境变化而发生相应变化甚至实现相互转化。从各子系统的协同运动规律来看，课程思政实施主体在系统中的地位与作用不完全对等，普遍存在支配与服从、命令与执行、监管与配合等多种不平等关系。对此，需要加强与外界环境的沟通交流，寻找最大“序参量”，引导实施主体按照共同愿景发展，最终促使系统自觉趋向有序结构[7]76-81。

（二）最大“序参量”是实施主体协同的共同愿景

作为影响课程思政实施的重要因素——“人”，因其能动性、创造性以及复杂性，往往会产生价值冲突与能力损耗。如何将各实施主体协调统一起来，形成育人合力，对增强课程思政建设效果具有重要意义。对此，协同论中的最大“序参量”为其提供了实践操作性。找出课程思政实施主体间具有支配性的“序参量”，可以促使课程思政建设朝着有序方向发展，发挥协同育人的功效。“序参量”本质上是系统中各个子系统通过竞争、合作或共存在无序中创造出来的有序，决定着整个系统的演变方向及其进程[8]。选择最大序参量时，必须基于对学校发展现状、教育目标以及学生发展规律的考量，充分反映各利益主体的内在需求，体现各主体共同努力的方向。目前，高校课程思政系统中的最大“序参量”就是落实立德树人的根本任务，培养社会主义事业的建设者和接班人。这就要求“各类课程与思政课同向同行”，上至党委书记、校长，下至一线教师都要树立课程思政建设意识，既要当好“经师”，又要做好“人师”，用价值引领和思想塑造引导学生家国情怀、民族认同、文化认同的发展。

（三）自组织体现了实施主体协同的整体效应

不论是在自然界还是人类社会，各种系统一般以两种组织形成存在：一种是他组织，依靠外部指令和约束而成，通常缺乏共同发展的内在动力；另一种是自组织，基于共同目标，在内部规则的作用下，通过相互作用，不断由低级走向高级、无序走向有序的组织系统。系统的自组织功能越强，其保持和生成新功能的能力就越强，越能调动各子系统发挥协同效应，激发系统改革的内在动力。课程思政实施主体需要达到协同育人的理想目的，就必然会经历一个自组织的过程。在这一过程中，自组织承认和尊重课程思政各实施主体间的差异，通过协作、竞争或共生，有效消除差异，最终实现课程思政实施主体间的协同，达到协同育人的整体效益。

三、推进课程思政实施主体协同面临的困境

虽然近年来，部分高校在探索课程思政教学改革上取得了一定成效，打造出一批精品课程、精品教材、教学名师等优质教学资源，但相较习总书记提出的“各类课程与思想政治理论课同向同行”的理念仍有一定差距。目前，高校仍不同程度地存在知识传授与价值引领“两分离”、思政课与专业课“两张皮”现象。对此，有必要挖掘课程思政实施背后的问题，为实施主体协同提供借鉴[9]。

（一）目标困境：主体认识存在分歧

课程思政协同育人不是仅靠党委、学工处、教务处、马克思主义学院等几个部门就可以实现的，它需要的是全校上下各个部门的配合和参与，但是现实是上至领导下至一线教师均没有树立起足够的协同育人理念，对课程思政实施主体改革的意识还不到位。党委、校长、中层管理者和一线教师这几个主体深受大学内部行政权力的制约，他们在课程思政实施中有着各自的利益诉求和行为规范。

首先，在双一流建设的影响下，我国高校领导主要精力集中在争创世界一流大学上，忽视了创办具有中国特色的社会主义大学，相对弱化了思想政治教育，思政课和其他各类课程同向同行、协同育人的氛围还有待加强。其次，中层管理者因行政事务繁忙，缺乏对学生的直接接触和对教学的直接感受，制定出的课程思政实施方案容易偏离实际教学工作。最后，对一线教师而言，部分教师对思想政治教育的认识存在误区。一是对马克思主义、中国特色社会主义缺乏深度认同，缺乏理论自信、制度自信、文化自信；二是对育人责任认识不足，片面分离知识传授与价值引领的协同作用。他们要么专注于教学，要么专注于科研，认为各门课程教师本应各自独立，在教学中加入“思政”元素就是给教师增加额外的工作量。不同实施主体的角色定位、价值追求与行为特征的差异化，必然导致课程思政建设的共同目标愿景存在偏差与分歧，从而削弱课程实施主体形成有效协同的基础。

（二）协作困境：沟通不畅、能力不足

课程思政要形成协同育人新生态，需要充分调动党务部门、行政部门、教师的力量，增进各主体间的信任，通过有效沟通、信息共享，形成育人合力，共同推动大学生思想政治素养的提升。由于这些主体在课程思政建设中身份地位的不同，他们关注的方向也有所不同，不可避免地存在不同人员间沟通不畅、不同课程间衔接不够的现象。专业和学科的细化对教师提出了跨学科的要求，导致不少教师产生畏难态度，再加上教学科研任务的繁重，大部分教师在实施课程思政过程中很少会主动与上级部门、思政教师沟通，仍采用传统的理论授课方式，各类课程相互配合、协同推进的程度不高，难以形成“三全育人”的课程思政新生态[10]。

课程思政作为一种融价值观教育于知识传授的思想教育形式，关键在于教师。当今社会日新月异，大学生思想活跃，教师必须要不断结合社会变化和学生个性特点调整教学方式，创新课程思政教学形式。但是诸多高校教师课程创新能力不强，无法在复杂变化的社会中提取有效的教学案例，创新课程思政教学实践。尤其是一些理工科院校，大部分教师拥有丰富的专业知识储备，但缺乏相关的人文科学素养，难以做到从专业课中、从实践中挖掘相关思政元素，进而也无法将每一门课中隐藏的价值观传达给学生，势必会影响各类课程与思政课同向同行的教学效果[11]。

（三）机制困境：保障体系不健全

课程思政自组织状态是在最大“序参量”影响下，各主体相互合作与竞争，使系统达到协同发展的整体效应。如果系统内部矛盾解决不力，课程实施协同主体的自组织状态就难以实现，难以建构主体协同育人新生态。开展课程思政涉及诸多影响因素，需要各方的支持和保障。将各个“影响因子”和保障机制围绕提高课程思政效果、落实立德树人这一共同目标愿景，建构出一个高效的协同育人新生态，是亟待解决的关键问题[12]。协同育人的保障机制不健全影响了这一目标的达成，具体体现在以下两个方面。

一是缺乏主体协同育人的考核与评价体系。大部分高校还未将教师实施课程思政情况纳入师德考核体系和教师职称晋升指标之中，对如何考核、如何评价教师挖掘思政资源，还普遍缺少合理的评价体系。在各类课程之间的融合，不同人员之间的协同、沟通方面，还缺少上层设计，缺少师资培训机制。二是缺乏相应教学经费和配套基础设施。上海市在探索课程思政协同育人改革中取得了明显的成效，这些成效离不开上海市教育行政部门对课程思政改革的系统规划、精准推进，同时也离不开上海各大高校对课程建设、教学资源、专项经费等方面提供的保障。然而，对全国多数高校来说，专项经费的缺乏和开展思想政治教育的场地不足，直接影响了课程思政实施主体协同功能的发挥。如办公地点拥挤、心理咨询室配备不够，智慧教室不足等等，这些都制约了课程思政协同育人工作的开展[13]。

四、构建课程思政实施主体协同育人路径

从协同论出发，高校在推进课程思政实施主体协同育人方面仍面临着诸多困境。为深入推进习近平新时代中国特色社会主义思想育人铸魂，构建“三全育人”新格局，搭建起党委班子、行政班子、一线教师全员参与的高效协同育人新路径，可以从以下三方面着手。

（一）融入中国特色，内化共同目标愿景

共同目标愿景是学校所有教职人员想实现的宗旨，应该是党委班子、行政班子和一线教师经过平等民主协商之后做出的价值判断。作为最大“序参量”——共同目标愿景，决定各主体子系统行动的方向，提供着行动的价值参照。高校育人的根本任务是立德树人，不仅要讲政治，还要讲信仰、讲智慧，培养德才兼备的时代新人。也就是说，在争创世界一流大学时，要办具有中国特色的社会主义大学，将思想政治教育贯穿教学管理全过程，为党育人、为国育人[14]。

2021年恰逢中国共产党建党100周年华诞，高校可以党史学习教育为契机，深入推动新时代育人铸魂走深走实。必须让所有实施主体明晰为党育人、为国育人这一共同目标愿景，自觉在各个工作中用好用活百年党史这本厚重的历史教材，自觉承担起育人职责，履行育人使命，共同守好大学生思想政治工作的“责任田”。领导层作为统领课程思政建设的原点，制定的政策必须紧紧围绕立德树人共同目标，自觉用习近平新时代中国特色社会主义思想指导工作，抓好课堂教学主渠道，旗帜鲜明地在专业课、通识课中突出党的性质、中国特色。中层行政人员是负责协调行政组织和教学组织的节点，特别是学工处、教务处、发改委等部门，要及时整合上下信息，给予反馈，搭建教职工开展课程思政的平台，配合教师开展学生思想政治工作。一线教师是影响协同效应的关键结点，不能只做传授书本知识的“教书匠”，而要成为塑造学生品行、品格、品位的“大先生”。一方面，一线教师需要加强对党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的学习，在史论结合上讲好中国故事，带领学生深入学习自十九大以来的党和国家所取得历史性成就。另一方面，一线教师特别是专业课教师需要转变各自为政的观念，树立协同育人的理念，自觉将传承党的优良传统和革命精神，培育社会主义现代化事业的建设者和接班人作为自己的教育使命[15]。

（二）跨学科交流，提升沟通协作能力

运用协同论中开放性特征看待课程思政协同育人，会发现系统打破原混沌状态进入有序发展的状态，必然基于各子系统间有效沟通与相互协作。有效沟通能及时发现问题，相互协作能提升效率。通过分析各实施主体沟通现状，可以从以下几方面提升各主体间的沟通与协作能力。

首先，各主体需要摆脱学科思维定势，善用跨学科的思维方式思考问题。以学科为边界固然更容易推进课程思政，但是学科壁垒也严重限制了全员、全过程、全方位的课程思政建设。和而不同，求同存异。上至党委班子、行政班子，下至一线教师，平等民主的沟通、共享各自的经验，不仅能为教师挖掘思政元素提供智力支持，还有助于各主体内化共同目标愿景，将立德树人理念转化实际行动，建立开放性课程思政育人平台。其次，提高教师实施课程思政的能力。既包括挖掘思政资源的能力，也包括授课的能力。教师需要从历史、现实出发，不断积累中国优秀传统文化、革命精神以及中国特色社会主义理论与实践知识，融价值观教育于知识传授中，讲好中国故事，于春风化雨中激发学生情感共鸣[16]。最后，创新课程思政备课形式。目前教师的备课形式侧重于集体备课，集体备课较之个人备课，具有群策群力、博采众长的优势，能在各类课程中充分融入习近平新时代中国特色社会主义思想，推动综合课程、专业课程以及思政课建设形成协同效应，不断提升课程思政的亲和力和吸引力[17]。除此之外，教师还应该注重课堂之外的隐形备课方式。也就是不拘泥于教材，在生活中、实践中去挖掘思政资源。在隐形备课过程中，教师需要充分发挥主观能动性，以专业知识为基础，以现实情境为依托，构思如何把鲜活素材揉进课程思政教学中。

（三）系统协调，健全保障体系

从理论上讲，课程思政实施主体实现协同育人离不开健全的保障支撑体系。在完善课程思政实施主体协同育人保障机制方面，可以从上层方案设计、评价考核制度、资金保障等角度着手，保证协同育人理念的落实。保障体系的建立是各主体相互博弈做出的共赢结果，需要各主体共同维护并遵守。

首先，完善课程思政实施上层设计。党委班子需要将课程思政建设摆上学校发展规划重要议程，立足大学生特点，结合本校实际思考“为谁培养人、如何培养人”的根本问题。以思想政治课为主渠道，制定出符合实际的特色化课程思政建设方案，处理好思想政治课程与其他课程在育人问题上的衔接，充分调动师生参与课程思政建设的热情，从上层设计上为课程思政的推进保驾护航[18]。其次，完善评价考核制度。高校在修订课程思政教师评价体系时，需要综合考虑教师在制定目标时是否坚持正确的方向引领，是否符合学生实际发展需求；重点考核专业课教师、通识课教师是否充分挖掘专业课的思政元素，是否将思政元素有机地融入课堂教学中，及时调整评价考核中存在的问题，真正激发教师讲好课程思政的积极性[19]。最后，强化资金保障。经费支持是课程思政建设的物质基础，没有充足的资金来源，课程思政建设犹如无源之水。政府应该加大对高校课程思政协同建设的资金支持，鼓励高校设立专门的课程思政建设经费，推出一批课程思政专项的教学改革、课题研究和实践创新等项目，拨出部分经费用于基础设施的建设，为教授、博士生导师、教学名师配备工作室，改善教师工作环境。高校还可以依托本校特色资源，引入企业、社区等多方资金投入，搭建起行业、社会共同参与课程思政协同育人的平台[20]。

总的来说，课程思政作为一项系统性工程，要想真正发挥三全育人的功效，有赖于党委、校长、中层行政人员、广大思政课教师以及专业课教师紧密协作，坚定立德树人的共同目标，不断完善学校、学科层面的课程建设设施，在相互合作竞争中找寻共同利益，构建课程思政实施主体协同育人的全方位体系。