英国经验对后疫情时代中国网络教育功能定位与质量提升之借鉴

郭 梦，曹 雷，金 琰

（国家开放大学 教务部，北京 100039）

一、研究背景

网络教育是指自1999年实施的“现代远程教育工程”试点工作，是我国最早运用现代信息技术的第三代远程教育的典型代表。经过20余年的先行探索，网络教育已成为高等继续教育的重要组成部分，在促进现代信息技术与教育教学深度融合、服务高等教育大众化、构建服务全民终身学习的教育体系、建设学习型社会等方面发挥了重要作用[1]。特别是在疫情期间，网络教育在教学平台、专业队伍、技术服务和数字化资源等方面的实践积累成为“停课不停学”的有效支撑[2]。

迈入新时代，我国全面开启构建服务全民终身学习的现代高质量教育体系。尤其是在后疫情防控时代背景下，在线教育的快速转变与全面铺开将对高等教育生态体系变革产生深远影响。网络教育作为我国现代远程教育的先行探索，在信息化、智能化方面尝试更早、经验更足，更需要在新时代教育改革中发挥现代信息技术优势，助推各类高等教育高质量发展。但网络教育由于受历史沿革、传统观念、办学特点等多重原因影响，在长期探索过程中，过度注重外延式发展，忽视了内涵建设，积累了功能定位混乱、上层设计缺位、体制机制陈旧等突出问题，严重制约了网络教育人才培养质量的提升，导致网络教育品牌声誉受损，出现了质量危机。本研究以英国为例，对其保障远程教育质量所做的工作进行比较研究，以期为明确我国网络教育功能定位、锚定网络教育改革发展新路径提供有益参考与启示。

二、我国网络教育办学定位的发展历程

20世纪八九十年代，基于网络的现代远程教育以其开放、灵活的特点快速兴起。从1999年开始，共有68所高等院校（包括67所普通高校和中央广播电视大学）获批开展网络学历教育试点工作。在试点之初，国家就对高校网络教育的服务定位做出了规定。《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》（教高厅[2000]10号）要求，试点高校除面向社会招收成人学生开展学历教育外，同时要面向全日制在校生开设网络课程，服务校内学生学习[3]。但在办学实践中，网络教育将精力主要放在了面向社会办学的职能定位，弱化了对校内全日制教育的服务功能。

在2020年抗击新冠疫情期间，网络教育忽视服务校内全日制教育的问题也在一定程度上有所缓解。试点高校在“停课不停学”期间，充分利用了先行先试的实践经验，为我国高校在线教学提供了相对强大的教学平台、专业师资培训、优质课程资源、技术支持服务等，成为高校在线教学的重要支撑[4]。迈入建设高质量教育体系新时期，网络教育作为互联网+教育的典型实践，应该进一步明晰面向校外与校内办学的双重功能定位，推动支持各类高等教育人才培养模式革新与转型升级。

三、新时期制约我国网络教育质量提升的主要矛盾

面对新时代的诸多挑战与机遇，网络教育自身还存在很多不适应与不容忽视的痛点问题。

（一）上层设计缺位与新时代教育发展要求之间的矛盾

网络教育政策正式始于1999年初国务院批转教育部《关于发展我国现代远程教育的意见》。随后，国家出台了一系列政策性文件，主要包括《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的几点意见》《关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》等，对推动网络教育规范、快速发展起到了重要作用[5]。但文件均以“意见”形式下发，并没有具体的指导性措施或是严格的政策法规约束。导致地方政府和教育主管部门对试点高校的管理权责不清、力度不够，业务指导缺失、政策落实不到位。加之继续教育无法获得财政拨款，办学成本日益增加，使得部分高校在具体办学实践中受利益驱使，出现盲目扩大规模、考试作弊等违规办学事件，违背了网络教育发展初衷，网络教育品牌也因此遭受社会质疑。整体上看，教育行政部门对网络教育制度体系建设的重视意识不足，在上层设计上没有理顺关系、缺少系统思考，仅是针对出现的具体问题进行强制规范，不能从根本上消解矛盾。尤其是在建设终身学习型社会的新形势下，部分出台的政策已难以适应新时代发展要求，有关网络教育相关主题的责权利问题、教育教学事故问题、办学质量监控问题等的治理制度还有待研究。

（二）人才培养机制陈旧与成人学习者多元化需求之间的矛盾

人才培养机制陈旧、普教化趋势明显是阻碍网络教育内涵式发展的主要原因。在实际办学中，部分高校仍然沿袭补偿教育的模式，办学观念和人才培养机制较为陈旧，对面向成人的网络继续教育人才培养目标设定不清晰。由于相关政策、经费投入等方面原因，网络教育办学成本日益增加，使其对普通高等教育过度依赖，甚至存在弱化继续教育地位和功能的倾向。具体表现在：（1）在教学内容上，专业设置、培养方案、课程资源、教材选用等“照抄照搬（甚至简化）全日制普通高等教育”，趋同性明显，并未针对网络教育“成人性”“应用型”等特点进行人才培养目标与模式的改革创新。（2）在教学过程中，仍长时间沿袭旧的方式方法，忽略了成人学生的个性化、多样化需求。多数高校侧重于以知识传递为主，忽略了对在职成人学习者的技能传授、素质培养。（3）在教学管理上，当前高校网络教育的主流模式仍为“高校—学习中心”，缺少校企、校校、校地合作育人机制，导致人才培养过程与实际生产脱节。同时存在对学习中心管理不规范的现象，导致一些学习中心在招生、收费、考试服务等环节存在不同程度的违规违纪，严重影响了网络教育的品牌声誉。网络教育基于成人学习者的设计不足、教学内容与培养目标契合度不够、遵循普通高等教育的色彩较浓，虽然在高等教育大众化进程中起到一定的作用，但角色定位出现偏差，没有发挥出网络教育的应用特色与优势，教学质量与效果不尽如人意。

（三）质量保证体系建设与办学规模之间的矛盾

粗放式扩张的招生规模与薄弱的质量保障体系之间的矛盾，是造成网络教育质量声誉长期低于其实际办学水平的主要原因。尽管在试点探索过程中，各级政府针对网络教育办学质量问题，相继出台了系列制度管理文件，但尚未形成完善的质量保证体系，整体建设进程滞后于网络教育规模扩大趋势，导致高校学习支持服务供给能力不足，难以保证教学质量。

从外部来看，我国尚未建立完备的网络教育质量保证标准。目前正在执行的外部质量保证体系主要包括年报年检制度和专业设置管理制度[6]。从内部来看，因为上位质量保证制度的缺位，各试点高校在质量监管过程中缺少依据标准，逐渐开始探索基于自身特色的质量保证体系建设。但很大一部分高校尚未健全或全面实施涵盖人才培养全员、全方位、全过程的质量评价标准体系，而且往往基于降低办学成本的考虑，内部质量保证常处于空转状态，难以对质量控制起到实质的保障作用[7]。外部质量保证体系乏力、内部质量保证体系薄弱，且内外部体系脱节，难以形成合力，发挥质量保证体系的整体协同作用。

四、英国现代远程教育的成功经验

英国是世界上最早开展高校远程教育的国家。1858年，伦敦大学取消了对学习者的住校要求，以函授站形式为校外学员提供学习辅导，标志着第一代远程教育的开启。1969年，英国开放大学成立，极大地推动了世界远程教育的发展，从某种程度上讲已经成为英国远程教育的代名词[8]。目前，远程教育已成为英国高等教育的重要组成部分。剑桥大学、牛津大学、爱丁堡大学、利兹大学等传统高校开始发展远程教育，提供硕士及博士的在线学位课程，教学质量由学校自行负责，毕业证书与在校全日制学生并无差别，同样获得社会认可。英国远程教育凭借其悠久的历史功绩、独具特色的办学经验与模式，成为了国际远程教育界的旗帜。

（一）健全完备的政策制度保障

英国政府高度重视远程教育发展，通过立法保障、政府拨款等方式进行监管、引导和支持。1989年，英国开展“计算机用于教学创新”项目，旨在以信息技术革新高校教学模式、内容及组织形式[9]。1995年，英国实施全国学习“高速公路计划，”全面推动远程高等教育。1998年英国政府启动全国学习网，致力于打造全社会、各领域的资源共享，当年也成为英国的远程高等教育年。至今，英国的远程教育与面授形式的高等教育具有同等的质量保证体系和学位认可度[10]。英国高等教育质量保障署针对远程教育发布了专门的《远程学习质量保证指南》，鉴于远程学习的特点，提出了更加详细的要求，从上层制度上确保了远程教育质量与普通高等教育的一致性。在经费支持方面，英国的《1992年继续和高等教育法》将英国开放大学列入主流高等教育拨款机制中，英国其他远程学习项目也大多由政府拨款的大学提供。英国健全的政策制度体系为远程教育的蓬勃发展提供了坚实的保障基础。

（二）独特灵活的人才培养模式

英国网络远程教育的一大特色是基于学生的个体差异性和需求多样性，提供符合成人学习者特点与规律的人才培养模式，具体体现在课程设计、资源开发、支持服务、理念创新等多方面教学工作实践中：（1）英国远程教育的课程设计和教学内容以培养实用技能型人才为主要导向，同时注重贴近行业经济发展，以校企合作、校地融通等方式，满足成人学习者的专业化、应用性学习需求。（2）英国具有适合远程教育环境的独特科学的资源开发机制，并针对学习对象的不同类型、专业层次和学习环境，对课程资源进行模块化、板块式组合，供学习者个性化选择。严谨规范的开发流程、周期性的评审制度保障了远程教育优质课程资源的有效实施。（3）在支持服务方面，英国建立了管理有效的学习支持服务系统，关注学生的学习动机和动态变化的学习目标，个别化学习指导每位学生的学习计划和职业规划，并及时收集学生反馈以进一步提高教学服务水平。（4）注重远程教育理念与方法的不断改进，将理论研究视为与教学同等重要的核心内容。提出了“沉浸式学习法”“远程实验室研究学习法”等实践教学方法，对世界远程教育发展起到了推动作用。

（三）多元协同的质量保证体系

英国远程教育的开放程度是与其质量保证能力相匹配的。其在远程教育办学初期严格控制招生规模，随着质量保证体系逐渐完备后才扩大规模[11]。同时，英国对于建立政府、高校、社会组织等多元主体协同参与的质量保证体系经验丰富。在外部质量保证方面，英国成立了独立于政府和高校以外的质量保障署，将远程教育一并纳入整体监管。此外，例如高等教育基金会的教学科研评比、行业协会的职业道德要求、全国大学生的满意度调查，以及一些职业资格认证与评估机构、新闻机构、民间组织等第三方的监督与评估，也对英国现代远程教育的质量起到了重要的保障与监督作用。为达到国家统一质量标准，英国远程教育高校建立了相应的内部质量保证机制。设立落实质量保证工作的专职部门和多层级的学术委员会，制定机构内部的《质量保证手册》，保证专业设置、课程开发、师资管理、考核评价、支持服务等环节按照规定和标准严格落实。此外，学校会定期开展评教活动，对教学科研的全过程进行综合考评，不断调整和完善教学活动。全方位、多维度、内外协同的质量保证机制为英国远程教育质量控制和提高提供了有效保障。

五、启示

（一）确立新时期功能定位

后疫情时代，无论是普通教育还是继续教育都将更广泛关注和开展线上教学。习总书记在2020年教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上提出“要总结应对新冠肺炎疫情以来大规模在线教育的经验，利用信息技术更新教育理念、变革教育模式”。但是现代信息技术与教学的结合是一项系统性的变革，并不是简单地将传统教学中的方式方法、组织模式、课程资源、考核评价、师生角色等直接复制到线上。面对新时期的变化与挑战，网络教育应该充分发挥先行试点积累的丰富经验与优势，进一步明确发展定位，服务全民终身学习。网络教育在新时期应成为一个教学手段，而不是独立的教学类型。网络教育应纳入高等教育现代信息技术整体应用与规划中，不仅要推动高校继续教育体系的融合与重构，也不能与普通高等教育脱离，要成为服务校内人才培养模式改革的推动力。

1.面向校外优化高等继续教育办学结构。我国高等学历继续教育包括函授教育、业余教育（夜大学）、成人脱产教育、网络教育、开放教育和高等教育自学考试等6种形式[12]。目前，我国高等学历继续教育办学形式缺乏统筹、内部矛盾突出。各种办学形式服务对象相似，但管理自成体系，培养标准不统一。致使本就有限的教学资源重复建设，进一步削弱了继续教育自身的竞争力。网络教育是我国教育领域应用信息化手段最为广泛、最为深入、也最为创新的办学形式。其他继续教育类型仍普遍采用面授的传统教学模式，难以适应新时代学生终身学习的需求。高等继续教育应依托网络教育在数字化环境下的创新经验，利用“互联网+”思维推动各继续教育类型在人才培养模式上的转型升级，形成适应现代教育发展和成人学生需求的、面授与网络教学相结合的混合式教学模式。

2.面向校内推动普通高等教育教学模式改革。相对于普通高等教育，网络教育具有现代信息技术的优势，在教育信息化方面经验更足，可以为成人学习者提供适需、灵活、便捷、有效的线上与线下一体化的教育服务。在疫情期间，没有参与现代远程教育试点的高校，由于缺乏开展网络教育的经验，未能有效实现传统课堂向线上的转变，影响了网络教学的质量和体验。

可见，网络教育不能与普通高等教育分离，在高校自身发展中也应合理定位，回归网络教育面向社会办学和校内全日制教育的双重服务定位，打破高等教育与继续教育间的壁垒，成为推动整个高等教育人才培养模式改革发展的重要支撑力量。

（二）探索特色人才培养模式

高校网络教育应超越功利主义，树立“学习者为中心”的人才培养理念，明确培养目标、设计教学内容、完善支持服务、改革教学模式。（1）在培养目标的设定上，要从学科知识导向转变为应用能力导向，避免形式化的知识传授或文凭授予，要注重对学习者职业价值观的引导和内在综合素养提升，培养具有职业品格、实践技能和创新能力的技术技能人才。（2）在教学内容的设计上，要彰显促进成人学习者发展的特色，保障所学内容的实用性、针对性、灵活性与可操作性。英国对远程教育的课程开发工作进行了较大的资金投入，开发了实用、开放、特色的远程教育专业课程体系。我国可借鉴英国经验，组建专业研发团队，建立健全研究、设计、教学一体化的专业课程设置体系。（3）在支持服务方面，成人学生和全日制学生基于不同的社会角色与身心发展阶段而具有不同的特点，要重视成人学生的独立人格和丰富的社会经验，从学习者出发，改变传统教育观念，充分关照学习者的学习需求变动，树立以学生为教育中心的观念，为学生制定个性化的、动态的、持续性的支持服务方案。（4）在教学模式改革上，工学矛盾是影响成人学生学习主动性的最大阻碍，网络教育也因教学模式的灵活性广受青睐。未来应进一步平衡教学质量和便捷性，强化人工智能、云计算、5G等新技术运用，调整资源和教学的“微”设计，融合线上、面授、自学等不同的学习形式，满足学生的灵活学习需求。

（三）建立统一质量保证体制

目前我国网络教育所受到的根深蒂固的偏见和诟病很大程度上来源于继续教育自身在质量保证措施上的部分缺位。因此，应首先将网络教育纳入高等教育质量管理的总体框架，坚持一致性质量观，逐步建立包括专业标准、课程标准、资源建设标准、教学标准、学习支持服务标准、考核标准等等的一系列学历继续教育“国标”，从上层设计保障网络教育人才培养质量。在具体质量保证体系构建方面，可以借鉴英国的一系列相关措施，对在线远程教育的教学设计、教学资源、师资队伍、配套设施等教学全过程制定科学的考核评估体系。与此同时建立学生反馈调查机制，根据学生对教学质量的意见与建议，不断调整完善教学活动的体制机制建设。多层次、系统化的外部监管，能够增强高校办学透明度，加强舆论监督影响，减少信息的不对称，从而促进网络教育质量的不断提高。在此基础上，各试点高校要建立涉及招生规范、教学过程、支持服务体系、毕业管理、教学平台建设等多个方面的内部质量保证体系，重塑自身办学能力。建立双轮驱动的内外质量保证体系，创设良好的网络教育环境与氛围。

总之，新时代赋予了网络教育新使命，网络教育要主动适应时代发展和社会需要，明确在高等教育体系中的发展定位，回归兼顾校外与校内办学的双重职能定位，推动高等教育人才培养模式整体改革升级。为此，要厘清当前发展矛盾，借鉴英国现代远程教育的先进经验，积极探索“互联网+”时代的人才培养理念，建设统一标准的高等学历继续教育质量保证体系，在服务全民终身学习方面发挥更重要作用。