是谁跑得慢：教学为主型教师晋升制度实践的质性研究

曾妮

（北京理工大学人文与社会科学学院，北京 100081）

2020年12月，人力资源社会保障部和教育部联合发布《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，再次强调“分层分类评价”，鼓励结合学校特点和办学类型，按照教学为主型、教学科研型等岗位类型，建立科学合理的分类分层评价标准。事实上，教学为主型岗位的理念和实践在我国已不是新生事物，1993年时吴松元等人[1]就提出了高校教师职务分类评审的构思。2003年，北京大学在其教师聘任和职务晋升制度改革的文件中第一次明确将教师岗位分为专任教学型和教学科研型两类[2]。

这些年来，教学型教师也时常因为一些个案（如2016年时南京林业大学的蒋松华老师既无论文亦无项目，仅凭教学业绩成为该校第一位“教学专长型”教授）而获得媒体及大众的关注[3]，这在一定程度上折射出社会对大学“教书育人”功能之热望。但是，相较于在国内迅速升温的“非升即走”制度，教学为主型教师晋升制度似乎始终没有得到学校和教师应有的认可和有效的落实。这其中究竟有何原因？本文将以Z大学的制度实践为案例，揭示其背后的复杂性。

具体来看，本研究对Z大学人事处、教务处、3个院系的负责人及11名教学为主型教师和6名教学科研型教师进行了深度访谈，并对其进行编号（教师受访者信息见表1）。值得特别说明的是，本研究访谈的6名教学科研型教师皆是热爱教学，并具有一定教学影响力的教师。访谈文本通过扎根理论进行了编码，并展开细致、深刻的分析。

表1 教师受访者信息表

一、研究设计与方法

Z大学是国内首批进入世界一流大学建设高校A类行列的一所研究性大学，其人事制度改革也紧随国家政策号召。2016年6月教育部颁布《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，提出要健全教师分类管理和评价体系，突出教育教学业绩等。同年12月Z大学就发布了《岗位聘用与分类管理实施意见》，将教师岗位划分为教学研究型、教学为主型和研究型三类，实施分类评价。近年来，学校也在不断对评价办法进行细微调整，以提高制度实施的效率。但是现实情况是，2016年至2020年，一共只有36名教师申报教学为主型职称，人事处对此并不满意（“报的人还是少”）。

本研究认为，若想揭示制度低效的原因，必须关注制度实践的过程。新制度教育学认为，“教育制度是各种个人或利益集团之间经过斗争而形成的教育契约”[4]，整个制度实践过程可以视为不同利益群体进行博弈的过程。据此，研究者访谈了Z大学教学为主型教师晋升制度中的所有利益主体（人事处、教务处、学院、教学为主型教师）。其中，人事处主要负责组织工作（包括管理和协调院系评审、组织校级评审、向学校领导小组汇报等），教务处则负责拟定学校层面的指标，而各院系便根据这一指标进行细化和落实。此外，研究者还特别访谈了教学科研型教师，主要基于三个原因：第一，这群人中有一小部分对教学有热情并取得了一定成绩，他们实际上是这一制度的潜在使用者，用其原话来说就是“我也在看，如果这条路好走，我就会走”（教师F）；第二，教学科研型教师作为同侪，其如何看待教学为主型教师，往往会影响教学为主型教师的岗位认知；第三，制度决策者在考虑教学为主型教学制度设计时，往往也会考虑到教学科研型教师的利益诉求，因此，这一群体的利益实际上也进入了制度博弈之中。

二、研究发现

（一）利益主体的典型画像

下文将通过“典型画像”的方式呈现制度决策者、使用者和旁观者的利益特征。所谓典型画像，即以该利益主体在谈到教学为主型教师晋升制度时所展现出来的典型观念（或行为）为单位，而非以受访者个体为单位，来呈现分析结果①。这一典型观念或行为能够最直接地反映出其对这一制度的主要态度。同时，我们也认为态度往往只是一种综合性的表征，因此下文还将分析表征背后的利益诉求。

1.人事处：“我们一直在给政策”

《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》中曾特别指出，“高校教师职称评审权直接下放至高校，自主组织评审、按岗聘用，主体责任由高校承担”。Z大学人事处在教学为主型教师晋升制度的决策过程中展现出高校较强的自主权。负责人在访谈中通过不同方面论证了人事处对于教学为主型教师晋升的支持力度。（1）打破“以岗申报”。据其介绍，以往Z大学的职称申报是根据教师岗位划分来的，也就是说，教学科研型讲师只能申报教学科研型副教授，但是从2019年开始，教师可以根据自身情况自由选择职称申报的类型，不再受岗位划分的限制。（2）通过率高。在这些年来申报教学为主型教授（含副教授）的36位教师中，有22人通过评审。人事处负责人说：“你看看教学科研型教师的通过率你就知道了，我们的政策倾斜程度有多大。”（3）指标灵活。不同于教学科研型教师晋升的指标定额，人事处负责人介绍：“教学型教师的指标每年是不固定的，只要讨论通过，我们愿意开这个口子。”

虽然人事处在教学为主型教师晋升制度中革新力度极大，但是制度落实仍不令人满意，人事处认为主要原因为“不是所有部门都能跟上”：“说实话作为人事部门，我有指标都不知道该给谁，所以现在我们在倒逼各部门，人事走得太快了，其他部门没有跟上，我每一次都逼着他们，告诉他们哪些可以突破。”

人事处之所以对这一制度改革怀有如此之高的热情，从访谈文本中我们可以看到不同的利益需求。首先是教学利益。人事处表示：“为什么我们觉得这个口子一定要开大呢？这还是回到大学的使命，教书育人是学校的第一使命，那教师在学校的成长体系这个口子就必须要顺畅，要鼓励更多的人用更多的心思高水平地投入教学，这是这件事情的一个初衷。”其次是管理利益。职称制度作为学校教师队伍的管理制度，能够通过管理的杠杆实现诸多学校发展的利益。在人事处访谈中，谈到了三项不同的利益。第一就是“教务运行”。“教务处会为每个学院去测一个基本学时，这是保证运行的”。第二是“招生宣传”。高水平大学往往对生源十分重视。人事处负责人说：“我们学校如果三分之一的老师能达到E老师这样，你觉得招生还要去宣传吗？学生早就来了，他网上粉丝都有四五百万，学生上高中就认识他了，还需要你去宣传吗？”第三是“学科评估”。人事处认为应该利用晋升指标设计来服务学校的学科评估。“指标里的东西一定是学校缺的，学科评估缺教学成果奖，那就应该列在里面，如果教学型教师都不负责这个，那谁来？每个人都要以自己的方式为学校做贡献。”

2.教务处：“我们没有精力思考那么周全”

人事处在访谈中曾表达了对教务部门的不满：“以前教务处说老师不愿来教学，为什么？说没有通道啊，现在通道打通了以后呢，那你没有一个很好的评价办法，就是没有把这个弹药用好啊！”那么，为何教务部门没有利用好这一制度引导教学呢？教务处在访谈中始终没有直接回应其对这一制度的态度。负责人典型的表达是“我们没有精力思考那么周全”。教务处所指的思考主要是指“如何评价教学”。教务处负责人说：“教育面向的对象是人，一个学生在本科阶段学到的东西，可能到他毕业了，到他研究生阶段，到他参加工作的时候才能反映出来，所以其实并不是说那么短时间就能看到成效。我们在设置那些东西的时候，应该是拿一些软性指标来考量，但是我们没有办法，只能拿一些硬性的数字去进行积累。”也就是说，因为教育教学效果的显现具有滞后性，教务部门在尚未找到更有效的评价方式之前，他们被迫选择了量化的方式来考核教师。虽然教务部门只谈到了教学评价的考虑不周，但当他们只看到自己的这一不足时，就从侧面反映了教务处没有真正意识到教学为主型教师晋升制度对于教务工作究竟意味着什么。事实上，他们最大的“思考不周全”是对于这一制度功能定位（如培育教学文化）的不周全，而非制度实施方法（如教学评价）的不周全。

教务处之所以“没有精力”来进行教学评价的思考，是因为他们所考虑的主要是管理利益。从负责人的访谈文本来看，教务处忙于平衡不同利益。比如，教务处要处理教师与学生的利益关系。他指出，“其实有时候挺难的，有点‘按了葫芦起了瓢’这种感觉。有的时候在设计过程当中就是这样的：我考虑老师多了，学生这边可能会感觉受点影响；考虑学生多了，老师这块就太难了。”再如，教务处要调和上级部门利益与教师利益。“我们其实也是从国家、学校和老师的基本要求这几个层面（出发），逐步去把这个任务落地；同时任务落地的时候还不至于说让老师有太大的额外的工作量。”总之，教务处似乎疲于应对各种关系的处理，更多地考虑管理上的技术性问题。

3.院系：“为了学院的整体发展”

通过访谈学院负责人，发现三个学院的教学为主型晋升制度实施情况具有较大差别。A学院负责人说，“我们学院还没有具体细则，去年有人要申报，所以我们当时就商量了一下”。而B学院有较为整齐的教学型教师队伍，也制定了规范的教师管理办法。C学院虽然不及B学院做得细致，但因为教学副院长就是教学型教授，所以相应的工作也得到了有序推进。

虽然三个学院制度实施情况有差别，但其推进制度时主要考虑的利益却具有相似性，即“为了学院的整体发展”。具体而言表现在四方面：

（1）学科评估。与人事处的话语类似，B学院也谈到了指标设计中对教学成果奖和教学名师的重视。“我们的制度是低门槛，但是强调亮点，比如国家教学成果奖这一类的，说得直白点，就是能够在学科评估这块增色的。”（2）学科建设。如果说学科评估主要关乎学科发展的外在支持，那么学科建设则强调学院内的人员调度和学术管理。A学院表示：“今年考核，有两个老师的科研不达标，他们说想转教学型。我们就准备提高晋升指标中的教学工作量门槛值。不然大家都想当教学型，科研谁来做，科研指标怎么完成。我们不是博士点下来了嘛，我将来是想让教学型上公共课，教学科研型上专业课，不能让他们把精力放在本科生的大课上，不然专业人才谁来培养。”（3）教师队伍管理。教学型教师的晋升指标设置应有一定难度，这不仅是为了学科发展（即不让教学科研型教师转向教学，弱化科研），而且是为了教学科研型教师的心理平衡。学院C的负责人说：“实际上这个类型刚刚开放，刚刚开放就必然不能降低要求，因为有一个对等性，比如它要跟教学科研岗有一个对等性，你太低了肯定也不像话，你不能说这个拿校级教学成果奖的人去跟那个拿几千万项目的人比。”（4）学院公共事务。B学院表示：“你毕竟在学院里面，我们都是希望他能够参与公共事务的。”而教学方面的公共事务又比较多，所以学院会将学院教学公共事务的参与也纳入职称晋升的考核范围。

4.教学为主型教师：“别拿一把尺子量我”

接受访谈的11位教学为主型教师最典型的表达就是“别拿一把尺子量我”，这背后有两层意涵。

第一是“别拿科研的尺子来量我，教学具有特殊性”。比如，教师L说：“考核教学的标准要具体细致可行，这不能像科研评价数文章一样去数课时量。同样是上64学时，差别很大。为什么说教学是良心活？他糊弄糊弄，64学时也讲完了，他就认为他够了，这个是不行的。应该有更细致的考核标准”。也就是说，教师们认为科研评价中的量化形式并不适合教学评价。

第二是“教学评价内部的指标也不应只有一把尺子”。换言之，“教学里的具体指标也应更灵活、更多元”。从Z大学目前的制度设计来看，课时数、教学论文、教学成果奖、教学名师皆是教学评价的内部指标。不同院系对这些指标的选择范围设置略有不同。虽然大多数院系都是采用“满足X项条件即可”的评价方式，但受访教师仍然对指标设置表示不满。教师Q认为，目前指标体系中对教学研究类论文发表在核心期刊上的要求是其“终生跳不过去的一个槛”。教师B则指出：“你拿什么去申省部级教改项目，你不是正高职称，你休想申什么省部级教改，所以你就想办法去别的方面做得优秀点。”言下之意是，教学类课题或荣誉也是具有积累性的，如果没有职称或者其他奖项的积累，普通教师较难获得。这样看来，教学为主型职称晋升中的一部分指标对于即使教学能力优秀的教师而言，也是具有较大难度的。

教学为主型教师之所以选择这一晋升通道，主要基于两方面的利益需求。第一是教学利益。受访教师们普遍热爱教学，即使在Z大学还没有进行分类评价之时，许多教师也安守在教学岗位。教师G在谈到制度评价无法衡量其教学付出时表示：“其实很长一段时间我不太在意制度能不能看到，我一直很在意的是学生能不能感受到。其实不光我是这样，我们很多老师都是这样，最大的成就感就是上课的效果是不是能让学生受益。如果学生觉得这节课讲得不错，我们就特别开心。然后至于说能不能让评价制度看到，就没那么重要。有时候评价制度看到了，我反而会吓一跳。”第二是生存利益。B学院负责人曾在访谈中提到这一制度在某种程度上是对“只擅长教学的教师的一种保护”。但事实上通过访谈分析发现，受访的教学为主型教师并非不做科研，只不过是在学术竞争中存在“比较劣势”。比如，教师P说：“科研呢没有尽头，他们都太厉害了，你没有办法跟他比，那是没有头的，永远都没有头，你说今年我拿了1000万，好像我很多了，结果发现人家一个亿了。”所以，这些教学为主型教师出于对自身可持续发展的考虑，选择一种相对可以把握的晋升通道。教师C的这段回答较为典型：“不是我做不好科研，是我真的有心无力，我现在所处的环境，各方面条件不具备，那就去抓我更擅长更容易做出成绩，或者是更能取得进步，更能发挥价值的方向去了。”

5.教学科研型教师：“你是一个教授”

受访的教学科研型教师在定位“教学为主型教授”时往往将重点落在“教授”，他们更多地强调“教学型教授仍然是教授”。比如，教师E指出：“既然是教授，第一，你要能做出成果。第二要能够持续产生成果，我认为教授在一个学校里，他是一个标杆，如果说你把它变成基础课的老师们通过上了大量课而能够获得晋升的通道，那我认为对教授的定义就出现了问题。”也就是说，教授应该是以能力获得其身份，而非以工作量来实现晋升。

受访的教学科研型教师因为本身对教学倾注了一定心血，所以他们主要是从教学利益的角度来定位心目中理想的教学为主型教授。一方面，他们认为教学为主型教授应该重视研究，不仅是教学研究，而且是本学科的学术研究，这是教学内在生命力的保证。教师O表示：“我会担心教学系列的老师，由于对自己研究的内容松懈了，单一地去研究教学的东西，他会不会还那么有深度，那么有生命力，他的课还能不能持续创新，跟学生产生共鸣。”另一方面，他们认为教学为主型教授的岗位设定应该是有难度的，这是该制度外在影响力的保障。教师F说：“因为是教学系列，所以不提科研。他就给人一个导向，就好像是做教学的人应该是科研差。职称指标里边一点点科研都没有，那就会给所有的老师造成一种印象：我要做教学，我就不得不放弃科研。”如果教学为主型教师晋升制度只是保护弱者，就会让选择这一制度通道的教师被打上弱者的标签，不利于更多人选择这一制度。

（二）制度实施的利益冲突

从以上“典型画像”的分析中，我们可以发现：不同利益主体具有不同的利益诉求；同时，某一主体自身的利益结构也非铁板一块，而是复杂多元。但不同利益结构还不足以解释为何教学为主型教师职称晋升制度在该校的实施状况不佳，下文将进一步分析不同利益主体究竟在制度设计的哪些环节存在冲突，以及产生这些分歧的根本原因。

1.冲突的焦点

通过分析发现，不同利益主体主要在“课时量”和“教学论文”两项要求上存在分歧。

“课时量”方面，人事处和学院都认为有一部分教师承担较大课时量的课程，是学校教务运行、学院教学秩序的基本保证。教务处方面，虽然他们认为用“硬性的数字去进行积累”并非最好的办法，可因为“没有精力思考那么周全”而只能选择这一办法。但教学为主型教师却认为，“当学时超过一定的时间，更多的是在消耗教师。你真正想在教学上有一些琢磨，有一些想法，可能就会被这些东西占用掉”（教师G）。“课时量”分歧的实质是不同群体对于“如何评价教学”之间的观念差异。教学究竟应该是通过“体力”指标（即课时量）来判断，还是通过“客户”指标（即学生评教结果）来判断，抑或是通过同行指标等其他方式来判断，一直是教学评价研究和实践中的难题。因为教学评价的技术性困境不仅存在于定性与定量的矛盾之中，还发生在可比性与差异性的矛盾、稳定性与生成性的矛盾之中[5]。不同群体的不同选择事实上也是这些矛盾的集中反映。

“教学论文”方面，人事处、教务处和学院所制定的制度文本都是要求教师提供教学论文的，但是教学为主型教师们不希望“用一把尺子量我”。教师G就做了一个比喻：“教师像一位手工艺者，他有时候是靠灵感做出这个东西的，这是很个性化的东西，但你说要他去发篇论文，来介绍一下这个手工艺品，恐怕很难。”与教师G这种典型观点不一样，教学科研型教师则希望教学为主型教师注重对教学的研究。教师E指出：“我觉得教学型教授应该干这个事。他不一定要产出教育理论，他产出的新知识是关于如何把专业知识更好地表达给学生，也就是说产生教学行为意义上的那种新知识。”教师E所言的这种“教学行为上的新知识”类似博耶提出的“教学学术”。“教学学术”概念近年来已得到学界一定重视。教学学术，即“教师对自己教学的研究”。既然强调“学术”，那就往往需要遵循“公开发表”“同行评议”“使用交流”的标准[6]。也正是在这个意义上，教学为主型教授应该拿出能够传播而非只是个体使用的“教学成果”。“教学论文”的分歧事实上透露出不同群体对于“何谓教学型教授”的不同观点——作为一名教学型教授，教师是否应该继续遵守“学术”的规则，以证明自己的教授职称乃实至名归。

2.冲突的原因

在制度实施过程中并不是利益主体持有不同利益就一定会产生冲突。对于在上述两点上发生的冲突，不同的利益结构已经不足以解释其原因，我们还需要将这一制度中的权力结构纳入分析。通过进一步分类，我们可以将不同利益群体的利益取向和权力大小作出如表2所示的区分。其中，利益取向是指该利益群体所关注的核心利益——在“典型画像”的分析中，我们看到有一些利益群体不只是考虑到一种利益（如人事处、教学为主型教师），但对于行动者而言，即使在认知中存在不同的利益需求，但真正引发其行动的还是占据上风的那种利益，据此我们可以进一步揭示出他们的利益取向。

在表2的基础上，我们将冲突的原因推断如下：

第一，拥有规则制定权力的教务处和学院对于这一制度主要持有工具取向的价值观。虽然在职称晋升制度中拥有较大权力的人事处对这一制度更多偏向目的取向的价值观——“要鼓励更多的人用更多的心思高水平地投入教学，这是这件事情的一个初衷”，但人事处实际上是将教学评价的一般性指标制定权力交给了教务处，又将教学为主型教授具体指标制定权力交给了学院。所以，当教务处和学院对此持有工具性态度时，整个制度设计就具有工具性特征。当然，教务处和学院的具体表现还有分别。教务处的工具性态度表现为“将制度实施视为一项工作（任务）”，他们认为自己处理的事务太多，而教学为主型教师晋升制度只是他们处理的诸多事务中的一种，他们不会分配过多的精力在这一事项上。因此即使他们认为教学评价的现行制度未必妥当，也没有认真研究解决办法。而学院的工具性态度则表现为“将制度实施视为开展学院其他工作的工具”，学院以职称晋升为制度杠杆，调度教师完成学院所期待其实现的目标。

第二，持有目的取向价值观的教学科研型教师在这一制度中没有话语权，关注度较低。教学为主型教师不仅在这一制度中话语权小，而且更多地采用工具性的态度对待这一制度。无论是课时量还是教学论文的利益冲突中，教学为主型教师都少有“同盟军”。这一方面是因为他们话语权较小，没有机会对教务处、学院确定的课时量要求进行制度协商；另一方面，这一群体即使谈到教学时仍怀揣初心，但在讨论职称晋升制度设计的具体环节时则往往呈现出一种“利己”倾向。基于生存利益的需要，他们对制度的态度常常有失客观。比如，纵使教师也承认教学论文的写作有助于自己的专业发展（如教师表示可“让自己逻辑更清晰”），但由于论文发表有难度，绝大多数教学为主型教师都认为不应该将这一指标作为必选项，而是应该采取更加灵活、多样的方式进行考核。

第三，政府作为隐性的权力主体，也对这一制度的实施产生了不可小觑的影响。政府将职称评审权交予学校，学校开展职称改革实践，看上去政府权力并未直接参与利益博弈。然而，在学校各方利益主体的表达中，“政府”作为隐性权力主体，多次被提及。比如，人事处和学院都曾提到政府主导的学科评估。再如，教师们也会提及国家教育教学成果奖。教师P就表示：“教学类的评奖比科研类少得多。这几年才开始有一流课程、一流教材。像国家教育教学成果奖，四年评一次，而且非常非常难拿。但科研方面，各个口的机会就要多一些，所以就逼迫老师们不得不去拼命做科研。”由此看来，教师们更愿意选择“教学科研型”的职称晋升通道，与教学类资源的稀缺性有密切关系。

三、讨论与分析

Z大学的教学为主型教师职称晋升制度的实施过程当然有其组织内部的特殊性，但通过Z大学个案的分析，我们也能够窥见教学为主型教师职称晋升制度在当前中国大学推行过程中的一些共性问题，下文将展开具体讨论。

（一）权力下放就能提升实效？

高校教师职称改革是政府下放权力、扩大高校办学自主权的重要举措。然而通过Z大学的制度实践，我们可以重新反思：单一制度的权力下放究竟能够产生多大作用？大学是一个复杂组织，牵涉的制度非常多，教师职称制度只是诸多制度中的一项。如果政府只是在教师职称制度方面下放权力，但是在与之相关的科研评价、教学评价方面占有极大的控制权，就在事实上仍然挥舞着“指挥棒”（比如，学科评估指标就是这样的“指挥棒”）。甚至可以追问：挥舞着学科评估“指挥棒”的政府，在多大程度上真正放权了？当某些更重要的制度决策权掌握在政府手中，其他制度的放权就很难实现其初衷。Z大学的教学为主型教师职称晋升制度就在一定程度上反映出高校管理中不同制度相互掣肘的现象。

另一方面，当我们在思考教师职称制度改革的权力层级时，既要考虑大学与政府的权力关系，也要考虑大学内部的权力关系。大学内部也存在权力层级，当校级权力下放至学院时，就必须要考虑学院本身的利益需求。如果学院的利益需求没有得到重视，制度的实施就很难得到保证。正如公共政策分析中所发现的，“政策执行过程中高层政府及其官员并不总是起决定作用，下层官员总是会去修正政策以便符合他们的想法和意见”[7]。在许多学校制度中，院系成了“代理人”，“委托人和代理人之间的利益不一致和信息不对称会导致代理成本产生，造成效率损失”[8]。在Z大学的个案中，院系层面考虑的学院内学科发展、教师队伍管理和公共服务就是人事处和教务处在实施职称制度时往往不会思考的范畴。正是不同类型的利益需求导致了制度实施中的利益分散，最终呈现“劲难往一处使”的被动局面。但在国外类似制度的实践中，院系是极其关键的实施主体。在美国卡内基梅隆大学教学型教授制度中，无论是聘任年限还是薪水的安排等规则，都是由学院主管参考学校政策自主设定的[9]。而伦敦大学学院更是要求各个学系举办“晋升工作坊”，由评价小组及新晋升的教师为申请人提供晋升指导；教师的晋升诉求也会作为学系年度评估的重要内容进行讨论，系主任会根据各个教师已经取得的学术成就，对其职业发展给出建设性的意见和反馈[10]。院系作为承上启下的制度实施者，如果不能扮演好“代理人”的角色，晋升制度就很难真正落实。

（二）分类评价就能齐头并进？

教学为主型教师职称制度是大学实施分类评价的典型表现。那么大学为何要进行分类评价？只是让教师们各归其位，让每一种类型的教师都能有发展通道吗？Z大学人事处领导的回答透露出大学进行分类评价的主要动机：“每个人都要以自己的方式为学校做贡献”。也就是说，大学事实上是希望通过分类评价，让不同类型的大学教师为大学不同的职能做贡献。教学、科研、社会服务是现代大学的三大职能，大学为了更高效地实现这一职能，便寄希望于通过“分工”的方式让教师们各司其职。但这种做法真的能够实现大学三大职能的齐头并进吗？“人才培养作为大学同其它社会机构、社会组织之间的根本区别”[11]，能够作为一个部分单独切割给教学为主型教师来完成吗？纵使分类评价中还有“教学科研型”教师的存在，但正如教师A所言，“教学科研型教师，实际上就是科研型教师，评职称的时候主要是看科研”，所以他们所能发挥的作用也是极其有限的。如果对教学科研型教师的教学评价比重少、要求低，他们就不会真正重视教学。而教学为主型教师往往在学校中占比极小，仅靠这一小众群体就能完成大学的“教学”职能吗？是在何种质量上完成这一职能呢？尤其在高等教育普及化的今天，大学教学质量关乎更多人的生存和发展之时，大学仍然以分工的方式来推进教学的发展，恐怕既是低效的，也是不合理的。

（三）教学何以得到重视？

如果政府和大学在推进教师职称系列改革时的一个重要目标是提升教师对教学的重视，那么，仅靠教学为主型教师职称晋升制度改革就是远远不够的。从Z大学的个案分析来看，这一制度实施受阻的现实背后，不仅存在“利益结构”“权力结构”，还存在“观念结构”。

所谓“观念结构”，即各利益主体对“教学为主型教师晋升制度何以重要”“为什么要提升教学”等一系列根本问题的基本观点。从政府层面来看，如果没有从源头上真正将教学视为当代中国高等教育发展的重中之重，而是在追求世界一流大学赛程中将教学当作不如科研重要的某一“指标”，教学为主型教师职称晋升制度在整个职称制度改革中就难免处于边缘。政府之教学观的一个表现是访谈中提到的“国家级教学成果奖”。从国际经验来看，英国为鼓励教学，教学奖励的院校比例曾经从1998年的12%增加到2000年的65%[10]，这就意味着但凡在教学方面做出贡献的人，皆能够得到认可。但正如访谈所反映的，我国的教学成果奖具有稀缺性，它传递出的观念信息是：极少数的教学优秀者才能获此殊荣。当政府的逻辑是“奖励”而非“支持”，教学文化就很难形成。

从学校层面来看，Z大学更多是将教学为主型教师晋升制度视为一种分类评价的教师管理制度，较少落实其“推动更擅长教学的教师的职业发展、彰显教学文化在学校中的地位”的功能。如果学校在设计这一制度时，始终是在用该类型教师实现教学运行任务，而非真正为这类教师搭建职业发展平台，就事实上反映出一种“用人”逻辑而非“养人”逻辑。甚至，管理者只是工具性地将教学视为获得更多资源（如，通过教学成果奖在学科评估中拔得头筹）的手段，从未真心营造崇尚教学的组织文化。如此一来，教学自然被冷落，教学为主型教师职称制度的实施也不可能顺利。

四、结语

一种有关教学为主型教师晋升制度的偏见认为：这一制度是那些只会教学的教师的“救命稻草”，因为他们在现代学术竞争中“跑得慢”。在Z大学的制度实践中，一个突出的现象是：人事处锐意改革，走在前列，但其他部门“跑得慢”。然而究其实质，到底是谁跑得慢？

从制度实施的方法论来看，我们发现制度之精神培育落后于制度之规则设计。也就是说，虽然我们的大学已经建立了相关制度，但还未意识到制度实践有赖于相应的观念结构和文化支持。如果尊重教学、崇尚教学的文化“跑得慢”，教学为主型教师职称晋升制度在整个高校教师职称制度改革中就“跑不快”。但超越Z大学的制度实践个案，就制度的顶层设计而言，我们发现教学为主型晋升制度的理论探讨落后于制度实践。伴随着现代大学的演进，大学组织功能不断拓展，高等教育系统内部的分层分类趋势明显，“教学为主型教师是否适用于所有大学”“教学为主型教师职业发展的可持续性”等问题急需更加深刻的理论探讨。这些讨论不仅关乎教师评价理念，也涉及大学本质（比如，教学究竟在研究型大学中扮演何种角色）。在理论探讨不足的情况下，教学为主型教师职称晋升制度的推进就容易遭遇更大的困难。

综上所述，中国高等教育制度建设既面临现代化的问题，又面临后现代化的问题。前者要求大学在建设制度时，不能只考虑技术问题，还要重视观念培育。否则便如英格尔斯所言：“再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。”[12]后者则呼唤更多理论研究，后现代的大学发展不仅是中国问题，也是世界问题。如果说在现代化进程中，中国大学“跑得慢”是历史遗留的客观现实，在解决后现代问题时，中国经验则有可能发展出供世界其他大学借鉴的理论。当然，攻克难题的过程中，二者不可偏废，尤其要警惕在现代化问题还未得到足够重视时，又被后现代问题迷惑了双眼，懵懂前行。

致谢

感谢北京理工大学人文与社会科学学院研究员庞海芍、研究生宋雨檬在本研究资料收集过程中提供的帮助！

注释

①研究者凝练的典型观念（或行为）是为最大程度地展现利益主体的典型特征，但并不代表利益主体内部没有差异性，尤其是教学为主型教师或教学科研型教师，由于受访者较多，他们对待这一制度的态度并不是完全一致。从利益分析的角度来看，即使他们的生活经历、个人专长、学科环境等因素造成了部分认识差异，但材料显示，他们对待这一制度的基本态度呈现出许多共性，典型画像就是抓住这些共性来展开“深描”。这种“合成案例”的手法在研究中多有运用（如林小英等《促进大学教师的“卓越教学”：从行为主义走向反思性认可》）。