秉承使命与权宜应变并行：日本国立教育大学本科专业结构的特征分析

刘明维

（厦门大学教育研究院，福建 厦门 361005）

从世界范围看，日本相对较早地启动国民教育，为国家经济社会的发展奠定了坚实基础。教育在明治维新所开启的日本现代化进程中扮演了发动机的角色[1]。为了将皇家诏书提出的“必使帝国境内邑无不学之户，家无不学之人”[2]从文书提案落到实处，让教育改革从“士人教育”转向“国民皆学”[3]，明治政府于1872年起在东京、大阪等地逐步设立师范学校，以培养合格的中小学教师人才，由此拉开日本近代师范教育的序幕。日本师范教育自发端以来，其高等师范学校遭遇过数次“存废”之争[4]，最终以“教育大学”的姿态延续至今。2021年度，日本共有包括大学、短期大学和高等专门学校在内的1175所高等教育机构，其中大学803所，国立、公立、私立分别为86所、98所、619所[5]。在日本国立大学框架中，有10所教育大学，规模虽小，却独特存在于庞大的高等教育体系之中。国立教育大学是日本教师教育体系的核心据点，肩负着为初等、中等教育培养高水平教师的使命，作为教育类的单科性高等教育组织，支撑其人才培养职能的专业有着怎样的结构特征？成因何在？日益加剧的少子化问题对其专业构成产生了什么影响？本文就此展开探讨。

一、日本国立教育大学本科专业的组织归属

（一）中日两国高等教育中“专业”的对应关系

专业是高等院校专业结构的核心要素。探讨大学本科专业结构问题，需要明确中日两国高等教育对“专业”的表述。在词义上，日语的“专攻”对应汉语的“专业”[6]。日语的“专攻”与我国大学的“专业”具有对应关系。但这种对应关系并不唯一，在特定情况下，日本高等院校的“课程”（日语表述为“課程”）和“课程片假名”（日语表述为“コース”）也有“专业”之意。文中出现的“教师培养课程”（日语表述为“教員飬成課程”）和“新课程”（日语表述为“新課程”），实为“教师培养专业”和“新专业”，近似我国的“师范专业”与“非师范专业”。从英文表述来看，日本的大学改革支援·学位授予机构将“课程”译为“Program”[7]。“Program”通常译为“人才培养项目”，是为达成特定教育研究目的所需课程的系统组合，与我国大学的人才培养基本单位——“专业”相对。日本学界将“教师培养课程”译为“teacher training programs”[8-9]或“teacher education program”[10-11]，侧重表达“教师培养项目”的整体特性。文部科学省亦将其译为“teacher training courses”[12-13]，以此突显课程体系为教师培养专业的内核架构。“program”与“courses”作为“课程”的英文表述具有异曲同工之效。日本的“学士课程”与我国的“本科专业”相互对应。由于日语中的“课程片假名”与“课程”译为汉语时均为“课程”，为避免语义混淆，本文在其文献对应之处注明“片假名”字样，以此标识两者之别。此外，与“专攻”紧密关联的“专修”“分野”“领域”，可将其理解为“专业方向”。简言之，日本的“专攻”主要对应我国的“专业”，但对应关系并不唯一，“课程”和“课程片假名”在特定语境下也有“专业”含义。专业结构的概念因分析维度和参照范畴不同而异，本文着眼于中观层面，主要探讨日本国立教育大学内部专业的构成状态与组合关系。

（二）教育学部——教育大学本科专业的组织归属

二战后，日本通过系列改革形成多元、开放的教师教育体系，由学艺大学、综合性大学教育学部或学艺学部以及短期大学共同培养教师人才[14]。公私并举的教师教育市场格局延续至今。至2020年4月，全国共有607所大学（国立、公立、私立分别为76所、64所、467所）开设教职课程，开展教师教育的大学占比为76%[15]。教师教育的多元开放格局饱含竞争机制，促使教师教育提供者必须提高人才培养质量，才能获得社会的充分认可。根据二战后确立的“各都、道、府、县必须确保一所国立大学设置教师培养学部”原则，日本将东京学艺大学、10所教育大学和广岛大学等国立大学的教育学部统称为“国立教师培养大学·学部”。2020年，日本全国共有44所国立大学设置44个教师培养学部[15]。10所国立教育大学中，6所（福冈、奈良、京都、爱知、大阪、北海道）前身为二战后由旧制师范学校统合而成的学艺大学（University of Liberal Arts）。学艺大学设置学艺学部（Faculty of Liberal Arts），同时开展教养教育和教师培养教育。1958年，中央教育审议会提出，出于“教师职业的高度专业性以及有计划地培养教师的必要性”的考虑，在各都、道、府、县设立以培养教师为目的的教育大学和教育学部[16]。此项提议受到政府采纳。1966—1967年，根据《国立学校设置法》修正案的一部分，6所学艺大学相继更名为“教育大学”（University of Education），学艺学部改为教育学部（Faculty of Education），成为专门培养中小学教师的单科类大学。1965年，设立宫城教育大学。20世纪70年代，为应对中小学“教育荒废”与青少年非法行为等突出问题，政府再次采纳中央教育审议会的提议，设置以研究生院为发展重点的新教育大学，借此提高中小学在职教师的教学专业水平[17]。1978年至1981年间，以大学院（Graduate School）为重点相继设立兵库、上越、鸣门3所教育大学。为提高教师的教学实践能力，以开发课程为目的，同时设立学校教育学部，开设少量本科专业[16]。至此，日本共有10所国立教育大学。2004年4月，日本政府实施《国立大学法人法》，国立教育大学由政府隶属机构转变为具有独立法人地位的特殊公法人，文部科学省通过评估其“中期目标”和“中期计划”完成情况对其进行管理[18]。法人化改革旨在提高日本国立大学自主权及其运行效率，其中蕴含竞争机制，国立大学需要为有限的公共资源展开激烈竞争[19]。教育大学亦不例外。日本国立教育大学的教学研究组织由教育学部和大学院构成，其职能分明，学部开展本科教育，大学院承担研究生教育。教育学部以培养师资为主，主要采用课程-科目制，相比学科-讲座制、学科-科目制等组织形式，所发挥的科学研究职能相对较少[20]。10所教育大学中，3所新大学以研究生教育为主，其余7所以本科教育为主。从表1来看，学校平均规模在2400人左右，北海道、大阪、爱知教育大学规模较大。教育学部学生平均占比为79%以上，大学院学生占比约为20%。日本国立教育大学的本科专业体系由教师培养课程和新课程共同构成。教师培养课程类似我国的师范类专业，主要培养初等、中等教育的学校教师，要求学生必须取得教师职业许可证，教育学部中此类专业学生占90%以上。新课程相当于我国的非师范专业，其平均占比为9%左右，体量较小。

表1 2021年10所日本国立教育大学学生数及其占比情况.

二、日本国立教育大学本科专业结构的主要特征

（一）日本国立教育大学定位的双重属性

从科类与专业构成两个维度来看，日本国立教育大学的定位具有双重性。一方面，以常用的学科门类为标准，参照综合性大学，日本国立教育大学所设专业均属教育科类，因此被划为单科类大学。另一方面，日本国立教育大学的专业全面、系统地覆盖中小学科目，因此有学校自称为“教育综合大学”[21]或“综合教育大学”[22]。此处的“综合”具有相对性，并非强调多个学科相互融合之意，而是特指学校内部专业构成的全面性。“全面性”主要指向学校教育教师培养课程。根据教育阶段和学校类别，教师培养课程分为初等中等教育教师培养、特别支援学校教师培养、养护学校教谕培养课程。具体到专业层面，教师培养课程涵盖教育学等教育发展专攻和教科教育专攻，教科专攻几乎与中小学课程完全对应。因此，相较其他大学而言，教育大学在教师培养方面的专业类目最为齐备，具有特定意义上的“综合性”。特殊的专业构成赋予日本国立教育大学定位的双重属性，在作为教育类单科大学的同时，又在相对意义上成为“综合”大学。这是日本国立教育大学独特性的题中之义。单科与“综合”密切关联，二者并存仅在特定边界内具有适用性。

（二）专业层级与类目划分细致

双重定位使日本国立教育大学本科专业呈现出鲜明的细分特征。一方面，日本国立教育大学以“专攻”为支点形成多种层级结构：1.课程—专攻—分野；2.课程—专攻—专修—分野；3.课程—专攻—课程（片假名）。其中课程—专攻/课程（片假名）是其普遍采用的基本结构。另一方面，将教科教育细分为国语、英语、数学、社会、理科、音乐、美术、保健体育、技术、家庭等专攻，各教科专攻再作初等和中等教育之分。在完善普通教育专业框架的基础上，特殊教育也受到同等重视。日本早在70年前就开始实行包括盲、聋学校在内的特殊教育义务制度[23]，有力推动了特殊教育教师人才的培养。奈良、京都等教育大学广泛开设特殊教育课程。宫城教育大学和福冈教育大学根据身体障碍情况分别将其细分为4个课程（片假名）[24]、6个专攻[25]。因此，“细分”是日本国立教育大学本科专业结构的鲜明特征。

（三）专业结构双重“立体”

完整的教育系统由学校、家庭和社会教育共同组成，三者各有侧重又相互关联。综观教育大学本科专业，其结构呈现出双重“立体”特征：家庭、社会和学校教育三位一体，普通科学文化知识与技术教育相结合。一方面，教育大学普遍开设家庭教育和社会教育专攻，将其列为与国语、数学教育专攻等普通科学文化科目具有同等地位的本科专业。家庭教育专攻主要培养学校家庭科教师，通过学习家庭经营学、营养学等科目和实践课程，引导学生理解自己和家人、环境的关系，提高解决生活课题的能力。社会教育专攻以培养中小学社会科教师为主要目标，旨在引导学生理解所处社会的存在方式，关注人与社会、国家和世界的关系，成为推动社会发展的力量。教育大学将社会教育、家庭教育列为教科专攻，培养相应的专门人才，形成学校、社会、家庭教育三位一体的专业结构，从理念层面上消解了人们对教育的窄化认识，同时深化其对家庭教育和社会教育系统性与专业性的理解。另一方面，教育大学普遍开设技术教育专攻，将其作为与国语、理科教育并重的教科专攻，培养能够引导学生掌握解决生活和社会现实问题能力的中学技术科教师。如此结构有助于学生在学习科学文化知识的同时掌握必要的社会生活技能和开发创造能力，成为全面发展的人。因此，教育大学本科专业呈现出学校、社会、家庭教育三位一体，普通科学文化教育与技术教育相结合的特点，从框架到内涵，形成了立体的专业结构。

（四）新课程：日本国立教育大学的新元素

图1 1949—2022年日本国立教师培养大学·学部教师培养课程与新课程入学定员数及其占比

新课程也称为“零免课程”[26]、“零资格课程”[27]。顾名思义，此类课程不要求学生取得教师资格证作为毕业条件。新课程有新专业之意，性质类似我国的非师范专业，其适用范围主要限于日本国立教师培养大学·学部。之所以将新课程称为“新元素”，是因为1949年至1986年间，日本国立教师培养大学·学部只开设教师培养课程，随着教师需求量下降，文部科学省准允其于1987年开始将一部分教师培养课程改编为培养教师以外职业领域人才的课程[28]，由此成为此类大学的新课程。如图1所示，1987年，新课程首次出现在教师培养大学·学部的专业中，当年入学定员为110人，其间持续增加十余年，2000年达到峰值6210名，此后逐渐减少。2001年，日本全国48个国立教师培养学部新课程入学定员总数为6180人，10所教育大学为1925人[29]，占比为31%。2021年，日本全国44个国立教师培养学部新课程入学定员减少至1518人，国立教育大学降至945人[30]，相比20年前减少近1000人。新课程经历了“改编”到“创建”的过程。早期开设的新课程以“综合科学课程”见长，类目较为单一。随着经济社会的高速发展，日本国立教师培养大学·学部根据时代变化并结合自身资源优势，开设了“国际理解教育”“生涯教育”等丰富多样的新课程，其毕业生通常前往政府机关或公共服务部门从事教育类相关工作。新课程的出现促使日本国立教育大学突破了只培养教师人才的传统职能，推动了其专业结构由单一走向多元，是教师教育开放化在国立教育大学人才培养方面的微观体现。

（五）专业设置同中有异，各具特色

虽然整体上都是教育大学，其内部结构却不尽相同，专业设置各具特色。其一，结构形式各不相同。如前所述，各大学专业层级结构并非整齐划一。宫城、福冈、京都教育大学主要采用“课程—专攻”形式，大阪教育大学在“专攻”之下再细分为课程（片假名）。其二，对同一专业的名称不作统一要求。例如，教科教育中的社会科专攻在不同学校被设立为“社会领域专攻”“社会科教育课程（片假名）”。其三，学校之间课程各有特色。在教师培养课程方面，奈良教育大学立足历史根基和区位优势开设传统文化教育专攻，上越教育大学开设尖端教科·领域学习课程（片假名），大阪教育大学的小学教育专攻同时开设日间和夜间课程（片假名）。经过30余年的发展，新课程也在推陈出新。北海道教育大学将原来开设的“国际理解教育课程”“艺术文化课程”等整合为“国际地域学科”“艺术体育文化学科”。大阪教育大学开设“教育协作学科”，下设教育心理科学、健康安全科学等专攻。因此，教育大学的专业设置并非千篇一律，而是同中有异，各具特色。

三、日本国立教育大学专业结构特征的成因分析

（一）秉行使命，凝练特色，发挥强项优势

寻根溯源，国家赋予国立大学的使命是教育大学单科与“综合”双重定位的缘起所在。一方面，教育大学的组织职能受到强制规定，自设立之时就作为国家教师培养体系的核心而存在。政府采纳中央教育审议会的意见，将学艺大学改组为教育大学，并非简单更名，实际是以政府为主导的保守现实主义在教师教育理念上的转变。政府层面通过历史考察与现实考量，切实肯定设立教师培养专门机构的必要性。数十年后，政府再次采纳中央教育审议会的提议开设以研究生院为重点的新教育大学，其实质是教育大学教师培养职能的强化和升级。长期保持以教师培养课程为内核的专业结构，是日本国立教育大学秉承其使命担当的集中体现。另一方面，教育大学专业构成亦是出于自身优势的考量。虽然教师需求量的持续减少迫使其面临严峻考验，但此类大学也有其长处。教育类人才在日本高等教育体系中占有相当分量。2021年，全国教育类本科专业学生数为18.9万人，占比为7.2%，仅次于社会科学、工学和人文科学[5]。根据相关统计，2025—2035年，日本约有49%的劳动人口在技术上很有可能被人工智能或机器人替代，但各类学校教师和保育员被列入难以被取代的100种职业[31]。教育大学作为全国教师人才培养的核心据点，自然有其存续价值。这些大学多由明治时代的师范学校发展而来，教师培养在历史传承中已自成其特色与强项。在教师需求量持续减少的情况下，日本国立教育大学不盲目拓展边界、泛化定位，秉持长项并充分发挥其优势反而不失为一种审慎抉择。

（二）与中小学课程紧密衔接，增强人才培养的针对性

办学定位及其人才培养目标在相当程度上决定了国立教育大学的专业细分特征。日本中小学的课程设置以文部科学省颁行的《学习指导要领》（以下简称《要领》）为准绳，各级各类学校的教科书和课程表都以此为基础进行制作[32]。《要领》不仅对中小学课程设置发挥指导作用，同时强力牵引着国立教育大学的专业设置。2017年8月，文部科学省在《关于国立教师培养大学·学部、大学院、附属学校改革的有识者会议报告书》中提出：“国立教师培养大学·学部的教师培养课程是教师培养的源头，需要改变过去的方式，切实对应新的学习指导要领。”[33]这一决议强化了教育大学本科专业与中小学科目衔接的密切程度。尽管原则上实行开放制，但出于计划性和培养质量的考虑，文部科学省把义务教育学校尤其是小学教师的培养委托给国立大学的教师培养学部[34]。教育大学在秉行使命的基础上对应中小学科目开设教师培养课程，形成了细分专业类目和层级的样态。细分专业具有一定益处，因为培养方案具体，学习目标明确，有利于增强毕业生事业心与使命感，提高就业针对性，使人才培养达到学用结合[35]。教育大学以培养教师为本职，教师就职率作为衡量其人才培养成效的重要指标而备受关注。目前，教育大学对第3期中期目标的教师就职率进行了调整，除鸣门、大阪教育大学有所下调，其余大学均保持在70%～85%之间[36]。要达成目标，势必要增强专业针对性，提高人才培养适切性，这亦是导致专业细分的现实要素。

（三）构筑教育整体框架，培养学生成为整全之人

国立教育大学本科专业呈现出“学校、家庭、社会教育一体化”“普通教育与技术教育相结合”的立体结构，其中有着深刻的历史根源。二战后，日本受美国影响开始推行民主教育，力图排除极端国家主义和军国主义思想，对教育进行革新，调整中小学课程结构[23]。1947年春，文部科学省颁行《学习指导要领》（试行）通用本和各教科说明册，以此作为新教育课程标准。小学科目取消以往的修身（公民）、日本历史、地理三门课程，新设社会、家庭、自由研究三个科目。社会科是其最大特色，目标是培养孩子的社会态度，使之能够适应社会，建立理想的人际关系，发展和改善其所属的共同社会。与传统的只对女孩开展缝纫和家务教育不同，新设的家庭科要求男女都能够理解良好家庭关系且养成家庭成员的责任感，学习家庭生活所必需的技能，赋予他们通过学习来改善生活的能力[37]。技术科的前身是1947年新制中学的“职业”教科，经由系列演化过程，至1998年修订为技术和家庭科[38]，在最新颁布的《学习指导要领》中，作为中等学校的技术教科。当时的教师教育机构为满足中小学教师人才培养的新需求，开设了相应的教科专攻并延续至今。因此，社会、家庭和技术教育作为教育大学的本科专业有着深刻的历史根源。

值得关注的是，日本对社会教育和家庭教育的理解和实施并未局限于学校系统，而是将其融入社会生活之中。日本在向欧美发达国家学习的过程中，深刻意识到广泛开展国民教育的重要性。二战后，日本颁行社会教育系列法令，广设公民馆，扩充图书馆和博物馆，充分发挥其社会教育公共服务机构的职能；同时加大力度培养社会教育专门人才。社会教育的建制影响深远，对提高国民教养和公民素质发挥了重要价值。

二战后日本将“家庭”科纳入中小学课程，反映了政府对家庭教育的重视。文部科学省提出，“家庭是儿童健康成长的基础，家庭教育是所有教育的起点”。2010年，日本政府专门开发编制系列《家庭教育手册》[39]，为家长提供详尽可行的家庭教育方法与指导建议。随着家庭结构的复杂变化以及地区间联系日趋淡化，家庭教育支援受到政府的高度关注。日本政府连续数年拨付专项经费，培养地区家庭教育支援专门人才，同时组建支援小组，建立全方位的家庭教育援助机制[40]，整体推进了家庭、地区和学校教育之间的协同合作。

技术科教育专攻深受二战后“科学技术立国”战略的影响。日本在二战后急需迅速恢复和振兴社会经济，政府、教育界和产业界经济团体对技术教育重要性达成高度共识，制定了在国民教育体系中开展科学技术教育的系列方案，在加大高等院校理工科专业人才培养力度的同时，将义务教育阶段的理科教育和职业教育提上日程[41]。日本国立教育大学为满足初中技术科教师的培养需求，广泛开设技术教育专攻。日本对科学技术教育的重视呈现出鲜明的双重连贯性。从时间维度看，自二战后，日本政府及社会各界对其重视程度持续加强，其中不曾间断。从教育体系看，科学技术教育贯穿初等、中等和高等教育，其间没有断裂。可以说，这是日本战后迅速崛起并长期保持世界经济体前列位置的一个重要原因。

因此，日本国立教育大学的立体专业结构蕴含深刻的历史根源与社会背景。日本一方面将科学技术教育纳入教育大学专业体系以培养专业教师，促进全国中小学生全面成长与发展；另一方面，在学校系统之外深度推行社会教育和家庭教育，构筑无缝衔接、有机交融的教育整体框架，造就学习型社会，全面提升国民素养，增强国家核心竞争力和可持续发展能力。

（四）开设新课程，应对少子化社会问题

日本国立教师培养大学·学部新课程的出现与少子化问题密切关联。相对生产人口与高龄人口，0～14岁少年人口的持续减少更早地成为日本社会面临的紧迫课题。进入20世纪80年代，少子化趋势开始加剧。1980年，少年人口数为2752万人，1985年减少至2604万人，相比1950年减少了339万人[42]。这一局势直接导致教师录用人数急剧下降，进而影响了教师培养课程的入学定员。至2001年，日本文部科学省将国立教师培养大学·学部的教师培养课程入学定员已从1986年的20100名大幅削减至9750名。为应对紧张局势，日本政府准允国立教师培养大学·学部于1987年开始设置新课程。

尽管日本作为亚洲地区较早进入高等教育大众化和普及化阶段的国家，但是其生源仍然在相当程度上依赖于以18岁适龄青年为主的传统学生[19]。高等教育适龄人口数深受少子化趋势影响。日本18岁人口数自20世纪90年代初持续下降，2001年为151万，2021年降至114万[43]，20年间减少了37万。但从图2来看，其间日本国立教育大学教育学部的入学定员总量并无减少，而是保持恒定状态，可见国立教育大学的地位在一定时期内尚未受到根本动摇。然而，在总量恒定框架下，教师培养课程和新课程却呈现出此消彼长态势。

政府在新课程的开设及其从激增到式微的过程中始终占据主导地位。进入21世纪，二战结束后“婴儿潮”期间出生的教师大量退休，导致教师需求量增加。文部科学省随即增加了日本国立教员养成大学·学部教师培养课程的入学定员，同时减少新课程入学定员。新课程入学定员于2004年开始逐步减少。如图2所示，尽管新课程规模始终在50%以下，但数十年间从零起点增加到将近50%的体量，对于长期保持教师培养课程单一结构的日本国立教师培养大学·学部而言，确实引起了社会的广泛关注。其争论焦点在于，新课程体量的不断增加动摇了日本国立教师培养大学·学部的根本性质，同时耗散了教师培养课程资源，影响了教师人才的培养质量[44]。在此背景下，政府明确提出废止新课程的主张。文部科学省于2013年6月发布《关于今后强化国立大学功能的思考》，提出根据人口动态和教师录用需求缩小教师培养大学·学部的数量规模，彻底改革和加强组织结构，逐步废止新课程，强化其组织功能，切实提高教师培养质量[45]。京都、宫城、奈良、福冈教育大学于2006年开始相继废止新课程，目前仅有北海道、大阪、爱知教育大学继续开设。新课程削减的入学定员编入教师培养课程。新课程因少子化问题而出现，自开设至今，持续30余年，当前正在式微。概言之，新课程是日本国立教育大学在政府主导下为应对少子化问题所采取的机动方略。

图2 2001、2004、2020年10所日本国立教育大学学部入学定员数与新课程入学定员占比

新课程从激增到式微的发展脉络，说明它只在有限程度上缓解了日本国立教育大学的困局。从规模来看，教育大学始终坚持以教师培养为重点，对新课程持谨慎态度。当前，少子化趋势已然不可逆转。根据预测，2045年，0～14岁人口数将降至1138万，18岁人口数将降至84.2万[46]。日本国立教育大学不仅要承受全国高等院校共同面临适龄人口减少导致的生源竞争压力，还必须面对教师需求量下降引发入学定员减少的紧迫现实。继续开设新课程的教师培养大学·学部需要走出“权宜之计”的路径选择，充分发挥其应有的内在价值。

新课程作为应对少子化现实问题的权宜之计，亦是日本教育制度多样化改革的时代缩影。20世纪80年代，日本社会步入快速发展阶段，统一的教育作为明治时代和战后学校制度的遗产，面对技术进步对人才培养提出的新议题，其效力正在减弱，因此政府努力寻求教育制度多样化的改革举措[47]。新课程正是在此背景下产生的。新课程提供了高等教育的多样选择，因此深受欢迎，其志愿倍率在1987年至2000年间均高于教师培养课程[48]，说明确实具有一定市场需求。面对政府废止新课程的主张，学界也表达了不同意见：其一，仅只将新课程作为调节教师供需关系的“缓冲器”是一个需要斟酌的问题[49]；其二，应当充分肯定新课程作为日本国立教师培养大学·学部立足区域特色与需要培养多样化人才的价值[50]。

新课程的开设固然与少子化现实问题和高等教育多样化改革宏观背景密切关联，但更为必要的是日本政府对国立教师培养大学·学部专业设置的放松管控。文部科学省的准允是其开设新课程的根本前提。当前，日本政府明确要求国立教师培养大学·学部废止新课程，敦促其专注于教师培养课程，此举与学艺大学改组具有异曲同工之效。经过70余年的发展，日本教师教育开放体系日趋完善，但是政府仍然坚持保留一定规模的专门机构，赋予其培养高度专业性教师人才的使命担当，可见保守现实主义理念始终伴随日本政府探寻教师教育本土化的制度设计与实践。

（五）审慎行使专业设置自主权

教育大学专业各具特色的根源在于日本高等院校享有较高的专业设置自主权。高等院校可以根据自身实际设置学科专业，文部科学省对常见专业进行总结归纳，编制当年的学科系统分类表，形成自下而上的专业设置体系[51]。大学既可以参照学科系统分类表选择设置专业，也可以自主开发新专业。从2022年的分类表来看，大学（学部）学科系统由大分类、中分类和小分类（学科）构成，大分类包括人文科学、工学等11类。教育大分类包括小学校课程、中学校课程等14个中分类及其260个小分类[52]。可见教育学科专业类目较为丰富，教育大学享有充分的选择空间。

专业结构的科学性与合理性在一定程度上决定着日本国立教育大学的存在价值。法人化改革使日本国立大学办学自主权取得明显进展。但与此同时，“自由与竞争”替代“统一管理与庇护”，使日本高等教育发生了革命性变革[53]。法人化在推动日本国立大学财务独立的同时也在追求“效率”，教育类大学开始陷入“难以获得竞争性经费”和“运营费交付金被日益消减”的两难境地[27]。与综合大学相比，教育大学由于科类单一，加之新课程废止，其专业拓展余地更为有限。总体来看，教育大学没有盲目扩充规模，而是审慎利用自主权持续调整和优化专业结构，凝练教育科类专业优势，持续开发新专业，增强吸引力和竞争力，通过自主、自律以寻求自立发展。

四、结语

日本高等师范学校在历史上遭遇数次“存废”之争，实质是对其组织合法性的论争，而最终以教育大学形态延续至今，根源在于政府充分肯定以专门机构保障教师培养质量的必要价值。虽然近年来教师培养课程入学定员开始缓慢增加，但日本国立教育大学并未彻底摆脱少子化问题引发的生存危机。根据预测，从2021到2030年，全国公立小学和初中教师需求量将从21548人下降至12548人[28]。教师需求量下降直接影响着教育大学教师培养课程的入学定员，甚至影响教师培养机构的重组。事实上，早在2001年，文部科学省就提出以邻近多个都、道、府、县为单位重组教师培养学部。当时多所大学进行了相应讨论，但由于遭到相关人士反对，只有鸟取大学和岛根大学进行了教育学部的合并[33]。学界对此问题也存在争论。有学者提出，如果忽略这些大学·学部近半个世纪以来对日本教育和教师培养所做出的贡献而一味进行改革，事态只会愈加恶劣[54]。时隔近二十年，面对教师需求人数急剧减少的紧迫现实，政府于2017年再次将教师培养大学·学部重组问题提上日程[33]。在政府的强力推动下，日本国立教师培养大学·学部的统合正在推进。宇都宫大学和群马大学于2020年4月将两校的教育学部整合为共同教育学部[55]。富山大学与金泽大学于2022年4月合作开设共同教师培养课程[56]。教师培养大学·学部的重组势必影响到日本国立教育大学的专业结构。专业体量及其结构的合理性对日本国立教育大学的存续价值及其组织合法性具有重要影响。总体来看，教育大学的专业结构调整方式并未停留于做“加减法”，不是片面着眼于专业的增设或撤销，而是以改造和生成为主，并行调整教师培养课程和新课程，不断整合与优化，更加突显特色与优势。

随着人工智能、机器人和信息技术的快速发展对教师角色和能力提出新的要求和挑战，日本政府将创建“教师培养旗舰大学”提上日程，旨在从现有教师培养大学中选出数所作为旗舰大学，将其建设为全国教师培养网络体系的核心，为提高教师培养质量发挥引领作用。经过前期酝酿、公开招募和评选，2022年3月9日，文部科学省根据相关意见，在提交申请的大学中选定东京学艺大学、福井大学、大阪教育大学、兵库教育大学为教员养成旗舰大学[57]。这是继新教育大学之后教师培养机构改革的又一重大调整，其实质是新时期教师教育高质量发展的纵深探寻。这一动向对日本国立教育大学的组织形态及其专业结构都将产生深刻影响。如何在新一轮改革中保持生机，这是日本国立教育大学必须直面的现实课题。

尽管少子化导致教师需求量大幅下降，但是日本政府并未将教师教育作为国立教育大学的专属特权，而是继续保持国立、公立、私立大学共同构筑的多元开放格局。相比综合大学的教师培养学部，新课程的废止使日本国立教育大学回到仅有教师培养课程的单一结构状态，其专业拓展空间更加局限。由于日本以大学为重心推进高等教育发展，在普及化纵深阶段，尽管适龄人口逐渐减少，但本科入学人数将持续增加，日本国立教育大学将面临更为激烈的生源竞争，其组织合法性问题亦将更加紧迫。随着日本政府对国立教师培养大学·学部职能规制的强化，教师教育开放体系必然促使国立教育大学在寻求组织合法性的过程中面临双重属性，在作为强制度环境组织的同时又必须切实提高人才培养质量以获得社会认可，进而成为技术环境组织。正如《美国教师教育学院协会的历史》引言所述，“组织一旦产生，就会经历成长与变化，繁荣与消亡。”[58]动态发展是社会组织的根本属性。不论教育大学今后以何种形态延续，专业作为其实现人才培养职能的核心载体将会一直存续。日本国立教育大学必须将压力转化为动力，超越固有优势，以更加长远的眼光持续调整和优化专业结构，精进和提升教师人才培养品质，展现其应有的价值和风范。