指向思维品质培养的高中英语文学阅读教学实践——以After Twenty Years为例

顾慧艳

引言

当今外语界对于文学阅读的重要性已经达成了共识：英语文学阅读是学好英语的一种有效手段，是必不可少的培养学生语言理解能力和文化差异敏感性的主要途径，具有发展语言和思维的特殊功能。选取美国短篇小说巨匠欧·亨利（O.Henry）的作品After Twenty Years作为阅读教学实践探究的语篇内容，根据两次执教的实践经历，通过对新课标的不断学习、对小说文本的反复研读、对学情的变化认知、对教学环节的反复推敲，不断改进并完善教学设计，探讨培养学生思维品质，发展其英语学科核心素养的有效措施。

一、教学文本分析

After Twenty Years描述的是主人公鲍勃（Bob）遵守约定，不远万里从西部赶到纽约与好友吉米（Jimmy）会面，却被已经当了警察的吉米以出人意料的手段逮捕的故事。小说虽篇幅短，但内容丰富，构思精巧，有典型的“欧·亨利小说结尾”。小说的故事生动，人物个性突出，结局巧妙，富有人生哲理。

二、两次英语文学阅读教学实践对比

由于文学作品本身的特点与课堂时间的客观限制，高中英语文学阅读教学需要学生在课前作比较充分的预习，运用已经掌握的词汇、语法和已有阅读能力对目标文本进行初读，然后在课堂上进行积极的思考和批判性阅读，并在课后完成巩固型任务，从而实现提升。因此，两堂课均采用“课前阅读—课堂导读—课后输出”的教学模式。两次教学实践的课堂教学流程如下：

（一）第一次教学实践

1.话题激趣导入

教师提出两个问题，激发学生对后续课堂学习活动的期待。

问题1：如果你儿时的好友与你约定几十年后在某处见面，你会赴约吗？

问题2：你了解欧·亨利和他的作品吗？

学生讨论交流对于“守约”与否的个人见解，并分享收集到的有关欧·亨利的生平简介及其主要作品。

2.阅读信息提取

教师设置三个任务，检测学生的课前预习效果。

Task 1：What is the main idea of the story and the plot development?

Task 2：Fill in the blanks to form a detailed version of the whole story.

Task 3：What do you think of the story?Which part of the story impresses you most?Which character attracts you most?

学生根据任务提示，讨论故事的主要情节，并完成对文本细节的补充，构建清晰的事件发展脉络。同时，学生在回答任务3设置的问题中逐步进行思维的拓展。

3.重点词句提炼挖掘

教师提炼小说中的一些重点词句，与学生一起赏析，完成英语思维品质建构。教师提出学习要求：“Please perform（表演）the cop’s action on the stage and try to figure out his personality.”引导学生理解、展示，并给出自己对人物性格的评价。

本教学环节侧重在教师引导下挖掘重点词句的隐含信息，提升学生读出言外之意的能力，探讨小说中涉及的人物性格、时代背景、生活原貌、心理等方面的内容，完成对小说的深层思维建构。

4.欧·亨利写作风格赏析

教师提出“the other ending”的设想，并绘制思维导图，引导学生进行探究。问题设计如下：

If the plainclothes cop—the tall man didn’t show Jimmy’s letter to Bob and arrested him by law，would you still think it’s a surprising ending?Give your reasons.

学生将该结尾与语篇原来的结尾作对比分析，提出自己的观点和看法。

5.读后续写巩固

在赏析语篇结尾的基础上，开展读后续写，要求学生以狱中鲍勃的口吻用30词给吉米写一封回信。具体要求如下：

If Bob was to write a reply letter to Jimmy from the prison，what would he say to Jimmy?Write in 30 words.

教师基于之前对文本的深度探讨，通过学生写的回信判断他们的立场，为主题意义升华作铺垫。

6.文本主题意义挖掘

教师在学生分享回信的基础上，提出“道德困境”（moral dilemma）的概念，强调价值取舍和个人选择的重要性，完成主题意义的升华理解。

【课后反思】

第一次授课是异地借班上课，学生基础较弱。因此，在设计教学环节时，教师有意引导，从导入部分分享个人观点，共同探讨欧·亨利的相关背景知识和主要作品入手，到设置问题和提示，引导学生探讨小说的主要内容，挖掘细节，探究人物性格、心理等，再到更有思维含量的小说结尾赏析和主题探讨，比较自然地完成了课堂教学串联。但是，细看整个教学设计和教学环节，发现仍然有很多可以改进的地方：教学痕迹过于明显，教师刻意引导太多，学生自主思考和思维的力度不够；语篇处理过于强调细节而忽略了语篇的整体性功能；教学环节太多，很多环节浮于表面，并未进行更多的思维拓展，看似教学完成度高，实际教学效果不尽如人意。

（二）第二次教学实践

第二次授课仍然是异地借班上课，只是与第一次教学实践相比，学情有了明显的变化——学生的英语语言能力非常强。因此，教师在第二次教学设计中更加强调了语篇的深层分析和思维品质的培养，希望在课堂上引导学生生成更多有思考的表达和输出，增强其文学欣赏和文学批判的能力。具体教学环节如下：

1.话题图片激趣导入，巧妙衔接文本

教师利用微博热门话题“after twenty years”和图片提问，引发学生对语篇标题的思考和教学过渡。

Q：What will change in a person after twenty years?

学生讨论并分享个人见解：二十年可以改变一个人的外貌、职业、心态、社会地位等因素。由此自然过渡到本课所要探讨的话题。

2.分享阅读信息，绘制小说主线结构图

教师设置两个任务，检测学生的课前预习效果。

Task 1：Complete the storyline according to the fish-bone diagram.

Task 2：Identify the psychological changes in Bob according to the timetable.

以上两个任务旨在帮助学生通过小组交流讨论，回忆、梳理故事的主要情节和人物的情感变化，两条变化线一明一暗，使其在分享和分析的过程中逐步完成小说的主线结构图框架，清晰明确。

3.巧设探究性问题，激活思维互动

教师设置三个问题，旨在促进学生深层思维能力的发展。

Q1：What kind of person is Bob?Your statement should be based on the evidence within the story.

Q2：What kind of person is Jimmy?Try to infer Jimmy’s character from Bob’s words.

Q3：What are the similarities and differences between Bob and Jimmy?

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，英语学科核心素养语言能力目标强调学生能够充分利用语篇知识有效获取和传递信息，表达观点和态度（教育部2020）。这一环节的问题链设计需要学生在阅读过程中把握事实细节、分析语言、揣摩人物的心理和情感态度，找出依据并充分表达自己的观点，这是培养学生高阶思维能力的重要环节。所有的问题均是开放性问题，问题之间富有层次性，激活了学生思维，效果明显。

4.探究主题意义，发展高阶思维

主题意义的探究属于信息输出的范畴。学生在对文本内容和人物性格有了充分认识后，能够就文本主题作进一步概括、提炼和评价，将原有的感性认识上升为理性认识，这是高阶思维能力的体现。基于此，教师设置了如下问题进行深度探讨：

Q：What are the real changes in Bob and Jimmy after twenty years?

此问题的设计重新回归导入，形成主题链上的首尾呼应，使学生在再次研习文本之后的认知冲突进一步得到了强化。深度讨论丰富了人物形象，使小说主人公的形象更立体、丰满，同时将小说的精髓之处展现得淋漓尽致。

Q：What do you think of the ending here?Can we have other possible endings?Give your reasons.

欧·亨利小说的surprise ending往往是全文最精彩的部分，也是其独树一帜的写作风格体现。因此，对可能存在的其他小说结尾和原文结尾进行对比研究。学生通过检索文中出现的如环境描写、人物外貌和动作描写等细节，得出了原文结尾的存在价值：不仅仅是推动情节发展、营造戏剧化的冲突，更多的是体现主人公的内心挣扎、人性光辉和深层次的社会真实性所在，启迪人们思考。该问题思维跨度大，逻辑论证关系强，非常考验学生的批判性思维能力。

Q：Would they still be friends after the unexpected meeting?Give your reasons.

此问题是开放性问题，无标准答案，但是从价值引领的角度来说，教师更希望听到学生肯定的回答。“法”与“情”的价值选择即使放在今日，仍具有非常深刻的社会参考价值。学生对于这个问题的回答，能够体现他们对文本主题意义的理解深度。

总体来说，本环节所有的思考、讨论、交流和赏析活动是本堂课的精华所在，也是英语高阶思维能力的集中体现。

5.读后续写，迁移创新

这是体现创造性思维的环节，也是本堂课的最后一个教学环节。教师设置的任务是让学生想象狱中的鲍勃如果有机会给吉米写信，他会对吉米说些什么。开放式写作没有标准答案。学生自主架构，迁移创新的过程恰恰是他们对文本主人公的理解、对主题的领会和价值取向的个人表达。鼓励学生进一步探究、交流，迸发思维火花，并在课后进一步完善，形成个性化的作品，这是学习成果的展示，也是学生自我精神成长的过程。

【课后反思】

贯穿主线的问题链设计有助于学生更好地理解文本、挖掘内涵和提升思维品质（唐明霞2016）。第二次的教学实践注重整体设计，从导入到结尾，环环相扣，螺旋上升，引领学生逐步深入剖析，帮助他们在思辨的过程中形成一定的文学语篇鉴赏思路。大量开放性问题的设计提高了学生英语语言的表达能力，并且使他们在欣赏文学作品的过程中逐步形成积极的人生态度和正确的价值观念。总体来说，所有的学习活动分阅读和赏析两个层面，弱化了阅读方法和阅读策略的指导，突出强调了学生的阅读体验和情感认知。在整个学习过程中，学生的热情得到了极大的激发，课堂真正成为学生的主场，不论是师生互动还是生生互动，都充满了思维碰撞的火花，语篇深度分析效果明显。

三、高中英语文学阅读课的教学启示

两次不同的教学实践是教师根据自己对同一文学作品的渐进式理解设计的，见证了教师教学实践探究的心路历程。教学设计的不断完善和对教学实践的深入反思给教师今后的教学带来了很多有益的启示和思考。具体表现如下：

（一）坚持以培养学生学科核心素养为出发点

《课程标准》突出强调培养学生的学科核心素养，以综合发展其语言能力、文化意识、思维品质和学习能力为着力点。在高中英语文学阅读教学实践中，教师引导学生梳理语篇文本框架，分析人物性格，观察、感悟语篇写作风格，探讨文本主题等学习任务的设置应突出设计的整体性关联，避免问题之间的生硬衔接和强行推进，由单纯的阅读知识技能教学转变为深层次的基于语篇的主题意义探究，使高中英语文学阅读教学充实且富有活力。

（二）主动进行深入探究，培养学生思维品质

如何在中学英语课堂上有效实施区别于教材中短篇幅文学语篇的阅读，困扰并激发着中学一线教师不断钻研，深入探究。高中英语文学阅读教学没有标准化范式。教师在开展高中英语文学阅读教学前，须深度研读文本，在备课时下功夫，了解学生的实际认知水平与兴趣点，设计认知差、信息差恰到好处的问题，激发其积极思维的欲望。在课堂活动和生成环节，通过讨论、比较、评析等活动，从应用实践逐步过渡到迁移创新，助推学生思维品质的深度延展，培养其高阶思维能力。

（三）强调学习体验，指向深度学习

学生是课堂的主体，教师是激发他们学习行为的引导者和辅助者。教师在课堂上通过刺激、引导、启发、补充、评价等教学行为，调动学生自主参与的积极性，让他们在自主探究、合作学习的“沃土”中探索体验，在体验中不断丰富个人情感、认知，完成精神世界的升华。文学文本自身的特性决定了学生的学习方式不能停留在表层，基于主题意义的深入探究对深度学习也提出了更高的要求。

结语

文学文本的经典之处在于其经久不衰的精神价值、文化价值和思维价值（康美华 2019）。高中英语文学阅读教学实践如果能有精心的教学设计、大胆的教学探索和不断的教学优化，对于培养学生英语学科核心素养特别是思维品质具有极大的推动作用。希望本堂以思维品质培养为目标的高中英语文学阅读教学案例能够以小见大，给大家带来思考和启迪。广大教师通过不断改进、完善阅读教学实践，能够使高中英语课堂更灵动，更有思维含量，更具人文情怀和思想价值。