关于克拉申输入假说的综合论述

陈雅静

引言

谈到二语习得，首先想到的最具有影响力的理论当属美国著名语言学家克拉申（Krashen）提出的语言输入假说。20世纪80年代初期，克拉申在《第二语言习得原理和实践》一书中首次提出著名的二语习得监察模式，包括五大假说，其中核心部分是输入假说。克拉申“可理解性输入对二语习得起着决定性作用”的论断一问世便在语言学界引起了巨大反响，大多数学者表示支持和认同，不少学者因发现其理论的不足而保持中立，也有学者表示反对的。输入是二语习得过程中的关键一环，这一点是毋庸置疑的，但是否发挥着决定性作用则引起了众多学者的注意。在众多批评声中，最突出的是质疑该假说忽视了二语习得过程中输出的作用，没有考虑到语言学习者的主观能动性，而将其视作这一过程的被动接受者（卢喜文 2007）。对于这一点，布朗 （Brown 2002：281）曾批评道：“该假说没有以学习者为中心，没有看到学习者在习得语言时的主动参与作用。”我国研究者詹朋朋（2001）同样持反对态度，他提出：“这一假设完全将学习者当作被动接受者，而最终学习成功与否则取决于输入材料，材料的性质、难度都是影响因素。他也没有认清每个学习者都是有主观思维的独立体，有自己独特的思维和创造力。”因此，该假在说在一定程度上存在些许不足。虽然众多已有的实证研究表明，输入假说确实在指导教学、改善教学效果方面发挥了积极作用，但仍有许多待商榷的地方。因此，对于输入假说，在实际教学中，教师要结合学生的认知发展水平批判性地应用。

一、输入假说的可取之处

（一）关于概念界定

“可理解性输入”这一核心概念包含了语言输入的质量，即输入的语言是符合学习者认知水平的，“i”代表学习者目前的语言知识状态，不是固定不变的，在不断的语言习得过程中是动态发展的，因此无法量化。郑银芳（2006）从认知角度分析了此假说，认为其有一定的认知理论基础，与奥苏泊尔（Ausupor）的有意义学习理论有许多不谋而合之处，“i”是学习者已经掌握的知识，“＋1”的那部分是与当前知识相联系的新知识，根据有意义学习理论，学习者接触到的新知识与头脑中已有的旧知识建立联系、相互作用，通过同化、顺应，从而产生了有意义的新知识。学习者习得了语言输入，则原来的“i”不复存在，取而代之的是“i＋1”，且“i＋1”成为新一阶段的“i”，继续吸收新知识，整个过程呈螺旋上升状态。此外，克拉申强调语言输入的内容即“i＋1”不能过于复杂，过于复杂的材料会打击学习者的信心，使其产生畏难心理；过于简单会使学习者缺乏对新知识的渴望，无法激发其学习兴趣和好奇心。什么材料过难或过于简单，学习者本身是最清楚不过的了。因此，教师除了靠经验和直觉对学习者进行语言输入，还可以让学习者根据自己的学习速度和当前知识水平进行自学，教师只需提供相关学习材料。

（二）关于理论依据

卢喜文（2007）认为输入假说倾向乔姆斯基（Chomsky）的普遍语法理论。根据乔姆斯基的语言习得观，普遍语法是学习者先天就拥有的，它存在于头脑某块区域，称之为“语言习得器”，只有受到外部因素的刺激，“语言习得器”才会启动。所以克拉申强调语言输入的决定性作用，是强调了输入在激发学习者头脑中“语言习得器”时的决定作用，如果没有输入，便没有刺激，学习者的普遍语法便无法被激发，习得也将无从开始。

输入假说认为，“简化语言”的目的是便于他人理解。克拉申强调学习者要将注意力放在语言的意义上，倾向自然习得，语言的形式不重要，只要能够理解输入的语言最终便可通过交际和使用习得语言。他还强调了语境的作用，认为在特定的语境中，语法特征、语言形式不重要，虽然简化语言可能会导致语义模糊，但是根据上下文语境，学习者只要能够理解语言输入信息的意义，习得就有可能发生，这与建构主义提倡的给学习者创造真实的语言学习氛围相符合（郑银芳 2006）。

理论正确与否要通过实践检验。研究者将输入理论应用于四项基本技能的课堂教学中，多年来进行了大量实证研究，结果表明克拉申的输入假说在改善外语教学效果方面发挥了积极作用（李卉、张琳 2020），听力教学上的作用尤为明显。郑燕萍（2018）、宋建平（2018）等研究者探究了输入假说在高中英语听力教学中的应用，发现不仅能够增强学生的学习兴趣，提高他们的思维能力，还有利于加强输入的针对性，并提出了不同的理论结合实际的具体措施。总之，在教学方面，输入理论的效果是积极、肯定的。因此，也可以看出学生的主观能动性并没有被忽略，教师在选择输入材料时给学习者提供了更多选择，且丰富的材料中必然包含新颖的语言结构，输入越多，学习样本越大，学习者就越有机会接触新的语言结构来激发头脑中的“语言习得器”。

二、对输入假说的异议

不可否认，输入假说为二语习得研究奠定了基础，但学界对于输入假说一直争议不断。学者们的质疑主要集中在以下几个方面。

（一）概念界定问题

输入假说有两个核心概念，分别是“可理解性输入”和“目前的语言水平i”，克拉申对二者进行了粗略的解释，但他既没有说明学习者目前的语言水平该如何确定，又没有阐述“i＋1”是什么水平，只知道是略高于学习者当前的水平（曹佳 2016），如何判断语言输入是“可理解的”，“＋1”是什么样的程度，目前还无从得知，由于班级人数众多及学习者的水平参差不齐，即使有方法进行测量，实施起来也很困难。虽然“i＋1”的假设在某种程度上符合实际情况，也被多数教师所认同，但不清楚的界定使得此假设无法被验证，所以目前将输入假说应用于二语教学得到的大多是输入材料要符合学生兴趣、精听泛听结合等笼统的启示。

克拉申对“输入”的定义不够宽泛，他沿袭一语习得的模式，只考虑在自然环境中的语言输入，虽然自然环境的输入真实自然，能够培养学习者一定的交际能力，但他忽视了课堂教学及其他非自然输入方式，这些方式更有助于有目的性地习得外语（许珊 2011）。输入方式及情境不一样，学习者习得知识、教师教授知识的方式也会不一样。此外，考虑到学习者之间不同的习得速度，克拉申指出“i＋1”最好不以语法顺序编排，而是以更加自然的方式，这就使得教师在实际教学中只能靠直觉和教学经验（刘淳 2004），而往往忽视了学习者的个体差异，学习者才是学习的主导者，不同的学习者的“i”不尽相同，所以将输入假说应用到二语教学中，应该以哪部分学习者的“i”为基准选择输入更高水平的材料也无从得知。

（二）理论依据问题

输入假说的主要理论依据有语言输入和“保姆式语言”。首先，克拉申只强调语言输入，过分夸大了可理解性输入对语言发展的作用，认为只要有足够的语言输入被学习者接受，习得就一定会发生。传统模式下的二语课堂教学中教师占主导地位，不断给学习者输入语言知识。对于学习者个体培养语言能力而言，学习者本身才是主导者，教师只是输入材料的提供者，真正发挥作用的是学习者的主观能动性和创造力。其次，“保姆式语言”也称“简化语言”，指成人在幼儿的母语学习中所使用的简化了的语言，目的是使幼儿能够听懂或理解（卢喜文2007）。简化后的语言不严格遵守语法规则且没有明显的语言特征，因此往往会造成意义模糊而对新事物的理解产生负面影响，并且有的国家的文化里不存在简化语言，认为那是一种不恰当的语言行为。另外，“简化语言”的三个特点具有一定的局限性，主要是使孩子通过理解成人言语的意思进行产出，但是克拉申表示输出并不重要。那么结构简单、意义明确的语言知识该如何促进学习者的语言发展呢？不同于幼儿，成人的主观意识已经发育成熟且具有一定的知识基础，不能与儿童习得母语的形式相提并论。克拉申强调只要注意语言的意义即可，形式不重要，但是只理解了语言的意义而不能准确地习得语言的形式，那么语言准确性这一点将无法保证，并且目前的英语教学仍以应试教育为主，准确的形式与明确的意义同样重要。

（三）语言输出问题

克拉申特别指出外语习得中“输出”起不到任何作用（刘淳 2004），一些研究者认为他只关注到输入的重要性而忽视了如普遍语法、先前的语言知识、社会文化背景等其他因素。当研究者忽视“输出”的时候，斯温（Swain）提出了语言输出假设，她调查研究了加拿大法语沉浸式教学，发现学习者如果只接受大量“可理解性输入”，法语水平及语法准确性都不太理想，具体说来是听、读能力显著提高，而说、写能力不尽如人意。因此只有输入没有输出不利于学习者成功地习得外语。斯温并没有全盘否定输入的作用，只强调有输入就要有输出，让学习者用目的语表达意思，一方面能够操练已习得的语言（亓蓉清 2014），另一方面能锻炼交际表达能力，还考虑到了语言形式，这与教授外语的初衷一致。在二语教学中，不断地进行语言输入而不进行输出很难达到良好的效果，输出不仅能将知识转化为技能，还能在输出的过程中检验知识的准确性。学习者只有这样才能真正有效地习得语言。传统的“重输入、轻输出”的教学理念已不再适应时代需求，现代英语教学要培养的是具有良好口语交际能力的跨文化高水平人才。从小学到大学的不同学习阶段，结合自身的学习经验，输入的比例在下降，而输出的比例逐渐增加（张卫东、申佃美 2020）。进入大学阶段，输出比输入更重要，要着重培养学习者的输出技能，这个过程不仅能检验输入的正确与否，而且能加深对输入的理解。总之，二语习得是语言输入和输出共同作用的结果，忽视了任何一方都会影响最终效果。

结语

二语习得的研究复杂且困难，在当时的时代背景下，能够提出这样一个理论是难能可贵的。克拉申的输入理论对我国外语教学具有重要的指导意义，但其中一些局限性需要大量的实践研究进一步验证。对于任何一个理论，都不能全盘肯定或全盘否定。在实际教学中，教师要结合学习者的认知水平、学习风格，做到输入与输出并重，听、说、读、写一起抓，从而促进其高效地习得外语。