美国拔尖人才教育研究：中小学天赋与才智教育常桐善

黄海涛

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200234；2.加州大学 校长办公室，奥克兰)

作为行业翘楚、社会精英的拔尖人才是现今全球“最强大脑”竞争的主要对象，因为他们将直接成为一个国家能否赢得未来的核心要素，为此世界各国都将拔尖人才教育作为国家的重大战略。但培养拔尖人才是一个系统过程，高等教育拔尖人才教育成效很大程度取决于基础教育对拔尖人才的准确甄别和有效培养。美国在基础教育阶段就非常注重拔尖人才教育，中小学的天赋与才智教育以及中学的高深学习(advanced learning)都属于早期拔尖人才教育项目。天赋与才智教育经过一个多世纪的发展，已经形成了集选才、项目设计、系统管理、专业教师培养、科学研究为一体的教育体系。合理借鉴美国中小学天赋与才智教育的经验和教训，有利于我国拔尖人才培养模式的完善，培养出更多的“非常之才”。

一、概念辨析与理论概述

在英语语境以及美国教育研究和实践中，与天赋与才智相关的术语表述繁多庞杂，最常出现的术语包括“gifted”“talented”和“prodigy”等，而且这些词常常混合在一起使用。《剑桥词典》对“gifted”的解释是“在某个学科或活动领域拥有特殊能力”；对“talented”的解释是“具备‘talent’，有能力的或技能的”，而对“talent”的解释是 “(某人)具有擅长某些事情的自然能力，特别是未经教的能力”；对“prodigy”的解释是“在童年时能展示出超强能力的人”(1)Cambridge University Press,“Cambridge Dictionary: Prodigy,”https://dictionary.cambridge.org/us/dictionary/english/prodigy.。虽然这几个词的词性和指代名称不完全一致，但所表达的意思与《现代汉语词典》列出的“才干”“才分”“才华”“才力”“才能”“才学”“才智”“天赋”“天性”“天资”“天才”“才子”等有一定关联。(2)中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1980.98-99,1120-1125.很多学者也对这些概念进行了卓有成效的研究与界定，比如艾伦·温纳(Ellen Winner)基于美国基础教育研究与实践及心理学理论，对这三个术语进行了辨析。她将“gifted children”界定为“在智商(IQ)测试中展示出的学术(scholastic)思维发展先天早熟儿童”；将“talented children”界定为“在视觉艺术、音乐、舞蹈、体育等领域展示出超强技能的儿童”；对“prodigy”的界定是“(在能力方面)最凸显的儿童”，是“学术思维发展先天早熟儿童”中最优秀的儿童。(3)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books, 1996),1-7.显然，“gifted”与“天赋”即“自然赋予，生来就具有的能力”较为接近；“talented”与“才智”即“才能与智慧”比较接近；“prodigy”则与“天才”即“具有突出聪明智慧的人”非常接近。基于以上释义，本文使用“天赋”“才智”和“天才”这三个中文术语分别对应于英语术语“gifted”“talented”和 “prodigy”。除非文中明确说明所阐述的内容是相关“天才教育”的，在其他情况下所论及的“天赋与才智教育”也包括“天才教育”。

虽然从词义的角度来界定天赋与才智难度不大，但如何理解天赋与才智以及天赋与才智儿童的内涵却一直颇受争议。早期心理学家用一种理想化的思维给天赋儿童画像：超强智商、众人所爱、易于适应环境、道德观念强、身心健康等。例如，美国心理学会主席在1922年的演讲中就强调，天赋学生不仅在学业上有超强能力，在身体、健康、社会适应、社会道德态度等方面也展示出超强优势。(4)Rena Subotnik and Karen D.Arnold,“Longitudinal Studies of Giftedness: Investigating the Fulfillment of Promise”, in International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Kurt Heller et al.(Oxford: Pergamon Press, 1993), 149-160.1925年, 路易斯·特曼(Lewis Terman)在其《天赋的遗传研究》著作中指出，才智学生从整体素质上来说，具有非凡的表现能力、专业课程成绩突出、情绪稳定等特征。(5)Lewis Terman, Genetic Studies of Genius: Vol.1.Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children(Stanford: Stanford University Press,1925), 15-26.20世纪70年代，美国教育部对天赋与才智学生的界定为：具有超强表现能力的学生，在智商、学业、创新与创造思维、领导、美术、表演、运动等方面能够展示超强能力。(6)S.P.Marland, Education of the Gifted and Talented-Volume I: Report to the Congress of the United States by the U.S.Commissioner of Education(Washington, DC: Office of Education,1972), 8.但温纳认为，除非天赋学生很幸运地找到同样具有天赋的伙伴，否则他们常常在社交方面感到孤独；那些能够调整自己、很快适应环境的天赋学生实际上是平庸的天赋学生，而非极具天赋的学生。她认为，天赋儿童必须具备三个方面的特征：比同龄人在某些领域早熟，并在这些领域表现出更快的发展；在某些领域举止与众不同，不仅学习进步快，而且效果也有质的区别，他们仅仅需要教师的稍许帮助或“支架式教学”(scaffolding instruction)；寓学于乐，具有掌握特长的内在动机。(7)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books,1996), 1-7.基于以上观点可见，早期学者主要强调天赋与才智儿童在道德、智力、身体机能、社会适应等方面具有与生俱来的先天性优势。

随着人类对心理发展、学习行为、人脑构造的新发现和认知提升，以及社会对各类人才需求的多元化，美国对天赋和才智儿童的界定除了强调他们的先天优势，同时也强调其先天优势的发展性，即天赋儿童的超常才智需要相应的教育才能充分体现、展示出来。比如，美国天赋儿童协会对天赋与才智学生的界定为，与相同年龄、相同经历及在相同环境中成长的学生相比，在某些方面具有更好的表现；并强调，他们需要特殊的教育经历，因此要开发他们的潜力，帮助他们实现与其能力匹配的学习成果。(8)National Association for Gifted Children,“What Is Giftedness,”https://www.nagc.org/resources-publications/resources/what-giftedness.目前美国各州也都非常重视开发和进一步发展天赋与才智儿童的潜能。(9)National Association for Gifted Children,“State Definitions of Giftedness,”https://www.nagc.org/state-definitions-giftedness.例如，亚利桑那州将天赋教育及其目的阐述为：天赋学生具备超强的智力和超前的学习能力或具备其一，普通的教学不能满足他们的发展需求，而需要学校提供合适的天赋教育服务，使他们取得与其智力和能力匹配的成就。纽约州对天赋与才智学生的界定为，有证据证明在普通知识、特殊学业、艺术表演等领域具有卓越表现和巨大潜力的学生；而且这些学生需要超越普通学校教学的教育项目或服务来助力他们全面开发自身的潜力。科罗拉多州春天校区对天赋与才智学生的界定是：4-21周岁中具有超强的或潜在的卓越能力和天赋的学生；他们通常需要参加特殊的活动来满足其学习需求。(10)Colorado Springs School District 11,“Gifted and Talented Definition,”https://co02201641.schoolwires.net/Page/2545.以上各州案例表明，促进天赋儿童的发展，天赋和才智教育非常重要。

另外，美国心理学家以及教育实践者从其研究的理论视角和实际工作经验出发提出了促进天赋与才智教育的诸多值得思考的建议。温纳从心理学研究和社会发展的角度指出，天赋学生与学习迟钝、智商差的学生一样都需要特殊的关注和教育服务；更重要的是，他们是人类的知识资本，是人类未来发展的希望。(11)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books, 1996), 1-7, 10.艾伦·R·布拉克莫(Alan R.Blackmer)等早在1952年就基于教育哲学原则，提出了“优势发展”(progression in strength)的观点，即教育必须满足个人的发展需要，要提供多元化的学习资源和机会来匹配不同学生的学习能力发展需求。(12)Alan R.Blackmer et al., General Education in School and College(Cambridge: Harvard University Press, 1952), 28-31.为此，他们提出了给中学生开设“先修课程”的建议，开启了美国“先修课程”先河。这也是目前在美国基础教育体系中，最重要的天赋与才智教育项目之一。另外，教师基于自己的工作经验也提出了同样的观点。托马斯·B·福特汉姆(Thomas B.Fordham)研究所于2008年进行的全美教师调查研究结果显示(13)Tom Loveless et al.,“High-Achieving Students in the Era of NCLB,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED501703.pdf.：超过1/4的教师认为，学校的优先任务是加强培养具有学业超强才能的学生；81%的教师认为，优秀学生需要特殊关注，因为他们是国家的未来领袖，他们的天赋与才智会助力美国在全球经济发展竞争中处于强势地位；大约3/4的教师认为，由于美国没有给天赋学生提供足够的竞争机会，以及与他们天赋与才智匹配的学习内容，他们在学校常常感到无趣、孤寂，没有挑战性；超过70%的教师并不担心给天赋学生“加餐”会伤害其他学生的自尊。显然，绝大多数教师是支持天赋与才智教育项目的，而且将其视为增强国家竞争力的秘密“武器”。报告所引述的一位教师的评语更能直接说明天赋与才智教育的重要意义和潜在价值，“也许我所授课的班级就有一位未来的大作家，但如果我不提供对这位学生额外的关注，这样的事情可能永远也不会发生”。“额外关注”实际上就是美国天赋与才智教育模式中最常见的方法。

美国目前的拔尖人才培养主要聚焦于中小学教育。阎琨等总结的拔尖人才培养的国际趋势在很大程度上也反映了美国的中小学天赋与才智培养趋势。(14)阎琨,吴菡.拔尖人才培养的国际趋势及其对我国的启示[J].教育研究,2020,(6):78-91.其整体过程包括六个方面：首先是从天赋智商到成功智能的拔尖人才识别和选拔标准，其次是从天才儿童范式到天资发展范式和区分教学范式的培养模式，三是从同质性到异质性的课程设置模式，四是从外在设定目标到内在目标协同发展的培养理念，五是强调多元智能的评价体系，六是持续不断的多维度研究体系。当然，美国天赋与才智教育的宗旨是给天赋与才智学生设计额外的、有别于学校普通教育的活动，匹配他们能力发展的需求。

二、天赋与才智教育的起源与发展

(一)天赋与才智教育的尝试与探索

到19世纪中后期，美国已基本普及小学教育，但教育的主要模式是让学生“死记硬背”，即强调“重复学习”课堂和书本内容。这样的课程教学难以满足所有学生的需求，尤其是无法满足能力超群学生的学习期待。在此情况下，教育管理部门和学校不得不寻求其他解决办法。19世纪60年代的天赋教育发展项目正是在时代和学生需求的呼唤声中诞生的。1868年，圣塔路易斯学区的校长制定相关政策,并在公立学校开展天赋教育。(15)National Association for Gifted Children,“A Brief History of Gifted and Talented Education,”https://dev.nagc.org/resources-publications/resources/gifted-education-us/brief-history-gifted-and-talented-education.这是美国最早开展天赋教育的尝试。1870年，美国出版发行《遗传的天赋》，且于1890年建立了美国有史以来第一个心理学实验室，开始研究人的智力，也试图开发智力测试工具。(16)Jennifer H.Robins,“An Explanatory History of Gifted Education: 1940-1960”(PhD diss., Baylor University, 2010), 6-14.但遗憾的是，这些研究没有取得实质性的成果。1901年，美国第一所天赋儿童特殊学校在马萨诸塞州建立，对美国天赋教育的发展起到了重要作用；(17)National Association for Gifted Children,“A Brief History of Gifted and Talented Education,”https://dev.nagc.org/resources-publications/resources/gifted-education-us/brief-history-gifted-and-talented-education.1916年，天赋教育运动之父路易斯·特曼出版了斯坦福-比纳特(Stanford-Binet)智力测试工具，开创了美国智力测试的里程碑，这就是家喻户晓的智商(Intelligence Quotes, IQ)测试工具。斯特曼认为，智商高于140分的学生属于天赋学生。自此，智商成为美国界定天赋能力及识别天赋儿童的重要工具并广泛用于对天赋能力的界定。1918年，路易斯·特曼在加州大学南加州培训学校开设了天赋学生“机会室”(opportunity room)，为具有特殊能力的学生提供学习机会。天赋学生“机会室”是有据可查的高等院校支持开办的最早的天赋教育项目。后来随着中小学天赋教育的发展和普及，加州大学转向中小学天赋与才智教育理论研究和相关领域的教师培养工作，聚焦于欠发达地区中小学天赋与才智教育的支援工作并延续至今。

(二)天赋与才智教育的兴起

20世纪初叶，受“进步运动”(Progressive Movement)的影响，美国天赋与才智教育开始广泛兴起。(18)Naciye Aksoy,“An Overview of Elementary Education in the United States: Past, Present, and Future with Its Organization, Nature of Program and Teaching Strategies,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424956.pdf.1919年，美国成立“教育进步促进协会”(the Association for the Advancement of Progressive Education)，为学生提供“自由”与“创新机会”，构建“以儿童为中心的教育”。哈佛大学原校长查尔斯·艾略特(Charles Eliot)担任首任荣誉会长，教育哲学家约翰·杜威(John Dewey)后来也担任过这个职务。协会及相关活动遵循的基本原则包括：天性发展的自由；兴趣是所有学习的动机；教师是指导者，而不是学习主宰者；教育必须遵循学生发展的相关科学研究成果；关注所有影响学生身体发展的因素；教师与家长合作满足学生生活与学习的需要；树立进步学校作为教育运动的先锋理念。“进步运动”所倡导的教育理念以及相关研究成果为美国天赋教育注入了新鲜血液，使其如雨后春笋般茁壮成长。这个时期可称之为美国天赋与才智教育发展史上的第一个高峰期。

(三)天赋与才智教育成为国家战略

20世纪30、40年代，受美国经济大萧条、保守主义、反智主义，以及聚焦职业教育的影响，特别是随着第二次世界大战的爆发，美国“进步运动”逐渐失去了昔日的辉煌，(19)Patricia A.Graham, Progressive Education from Arcady to Academic: A History of the Progressive Education Association, 1919-1955(New York: Teachers College Press, 1967), 5-8.天赋与才智教育的发展也随之受阻。第二次世界大战后，考虑到专业人才尤其是工程与科学人才的短缺，美国希望重振旗鼓，推进天赋教育的发展。但战后恢复工作影响了美国政府给天赋与才智教育的投资。直到1957年前苏联成功发射斯普特尼克(Sputnik)号人造卫星后，美国才真正意识到拔尖人才教育已迫在眉睫。这次“空中竞争”帮助美国重新确定了其教育发展战略方向：最聪明的学生是掌握未来的关键，学校以一概全的教学方法不再有效，要让杰出学生享受高质量的教育。美国随即为天赋学生建立特殊学校，学习由顶尖教育家和科学家开发的数学和科学课程，利用他们的能力保家卫国。这个时期，美国天赋教育的实践包括：课程开发，才智界定的拓展，开设快班，大学增加才智教育的研究经费，开设更多的教师教育专业，加强女性、少数族裔等少数群体的才智培养，增加地方天赋项目的规划能力等。(20)Susan Hildenbrand, Democracy’s Aristocrat: The Gifted Child in America, 1910-1960(Marion: Indiana Wesleyan Center for Educational Excellence, 1981).毋庸置疑，由“空中竞争”引发的人才培养改革催化了美国天赋与才智教育成为国家战略，有力促进其发展进入第二个高峰时期。

值得一提的是，在呼吁发展天赋与才智教育的过程中，美国成立了两个久负盛名的天赋儿童协会： 1946年成立的“美国天赋儿童协会”(the American Association for Gifted Children)和1954年成立的“国家天赋儿童协会”(the National Association for Gifted Children)。前者旨在帮助人们更好地理解天赋与才智教育的需求，促进天赋与才智儿童享受他们需要的教育服务；(21)Duke University,“American Association for Gifted Children,”https://sites.duke.edu/aagc/.后者主要为天赋与才智学生提供各种发展机会，丰富他们的成长经历，同时促进政府天赋与才智教育政策的改进。(22)National Association for Gifted Children,“About NAGC, Who We Are,”https://www.nagc.org/about-nagc/who-we-are.另外，美国在20世纪50-70年代先后创办了《天赋儿童季刊》(GiftedChildQuarterly)、《今日天赋儿童》(GiftedChildToday)和《天赋人才教育杂志》(JournalfortheEducationoftheGifted)等学术期刊，这些期刊通过刊发科学研究成果，为天赋与才智教育发展提供了理论指导。

(四)天赋与才智教育全面发展

在国家战略的驱动下，美国天赋与才智教育迅速发展。美国教育部于20世纪70年代出台的关于天赋教育的相关政策强调，天赋与才智儿童具有卓越能力，需要参加不同的教育项目及获得超过学校普通教育强度的服务，来实现他们对个人以及社会潜在的贡献。约瑟夫·S·伦祖利(Joseph S.Renzulli)认为，虽然这项政策没有强制各州必须开设天赋与才智教育项目，但很多州采纳了这项建议，开始设置多元化的、满足不同天赋与才智学生需求的教育项目。(23)Joseph S.Renzulli,“What Makes Giftedness? Re-examining a Definition,”Phi Delta Kappan, no.3(1978):180-184.经过多年努力，美国已有38个州制定了天赋与才智教育法律，要求学区和学校利用多元化的模式提供相关教育活动。

自此，美国的天赋与才智教育步入正规化全面发展道路，虽然偶尔也受政治立场、经济波动的影响，但总体发展与改进趋势从未停止。根据美国国家天赋儿童协会2018-2019的报告(24)National Association for Gifted Children and the Council of State Directors of Programs for the Gifted,“2018-2019 State of the States in Gifted Education,”https://www.nagc.org/sites/default/files/Revised%20NAGC_CSDPG_2018-2019%20State%20of%20the%20States%20in%20Gifted%20Education%20Report-FINAL.pdf.，美国所有50个州和华盛顿特区都提供天赋与才智教育项目，其中7个州提供州级服务，11个州提供区域服务，46个州提供学区层面的服务，42个州提供学校层面的服务；基本上每个州的教育部门都设置固定岗位负责天赋教育工作；大约一半的州政府有固定的天赋教育预算；由于各州确定天赋与才智学生的标准不同，所以各州之间天赋与才智学生占所有学生的比例差异较大，最低的是西弗吉尼亚州，占比仅为2%，最高的是南卡罗莱纳州，高达18%，各州平均占比为6%。报告同时指出，各州举办天赋教育项目的主要原因依次是：学校或地方的意愿，州政府的要求，促进学生成长的责任，因材施教。

三、天赋与才智教育的模式与师资培养

(一)天赋与才智学生选拔措施

学生的天赋与才智是动态性的，而非静态性的。也就是说，在某一阶段，学生的天赋与才智可能会通过某种环境或外界刺激以某种形式展示出来，相反在缺乏这种环境或外界刺激的情况下，学生的天赋与才智可能会处于一种潜伏状态。所以评价天赋与才智能力也应该是一个动态性的过程，即随着学生年龄、学习环境等的变化，学校和评价人员应该采用及时有效的方法来识别学生的天赋与才智。

20世纪前半叶，美国天赋与才智学生选拔主要是通过智商测试。如前所述，排名在斯坦福-比内智商测试或者类似测评成绩前1%的学生被视为天赋学生。到20世纪70年代，学者对这种完全利用智商评判天赋学生的方式提出了质疑和批评，并建议通过认知与非认知的特征来判断学生的天赋能力，同时强调这些能力应涵盖人类认知活动的各个方面。(25)Joseph S.Renzulli,“What Makes Giftedness? Re-examining a Definition,”Phi Delta Kappan, no.3(1978):180-184.但如何客观评价非认知能力一直是困扰天赋教育的棘手问题，迄今为止还没有找到有效的评价方法。

20世纪中后期到现在，美国主要通过客观评价与主观评价相结合的方式进行中小学天赋与才智学生的推荐和选拔。(26)National Association for Gifted Children,“Identification,”https://www.nagc.org/resources-publications/gifted-education-practices/identification.客观评价包括智商测评、相关考试以及学业成绩，如GPA、标准化考试成绩等。主观评价主要包括个人、同学、教师、管理人员以及家长的推荐；教师的教学观察和全面评价等；学生“档案袋”作品评价；学生学业表现和个人成长评价，如竞赛、比赛等获奖情况、创新项目成果等。这种多元的评价和选拔方法在回应公众所关心的评价公平问题上有一定的帮助，但同样受到了质疑。威斯康辛大学一位研究教育评价的教授认为，如果评价方法使用不当，同样会导致天赋与才智学生的评价误区，产生与天赋本质特征相悖的后果，即天赋学生并非完人，有的学生可能在某一方面极其出色，但在其他方面可能表现平平，所以我们不能要求天赋与才智学生在各方面都出类拔萃。(27)Scott J.Peter et al.,“Rethinking How We Identify Gifted Students,”Phi Delta Kappan, no.4(2020):8-13.

(二)天赋与才智教育方式

美国为中小学生提供天赋与才智教育的方式非常多元。由于美国各州、学区以及学校在天赋教育上的资源投入和教育基础差异较大，因此导致了各州、各地区的天赋与才智教育的资源和服务模式差异明显。表1展示了美国天赋儿童协会对各州开展天赋与才智教育服务项目的调查结果，加粗字体显示了各年级前三名的服务项目。(28)National Association for Gifted Children and the Council of State Directors of Programs for the Gifted,“2018-2019 State of the States in Gifted Education,”https://www.nagc.org/sites/default/files/Revised%20NAGC_CSDPG_2018-2019%20State%20of%20the%20States%20in%20Gifted%20Education%20Report-FINAL.pdf.总体来说，美国提供的天赋与才智教育机会是多样的，学前班阶段机会较少，州平均项目数为3.0；高中阶段机会最多，州平均项目数为7.5。另外，从学前班到初中最普及的天赋与才智教育项目是在普通课程教学中特殊对待天赋与才智学生，如额外布置作业、分配学习任务等，有60%以上的州设置这个项目。对小学生来说，跳级是排在第二位的教育项目，大约60%的州允许小学生根据能力跳级。小学的天赋与才智教育资源室也是非常普及的项目，学校配置天赋与才智教育资料、设备等，满足学生自学的需要。美国很多初中提供高难度的荣誉课程，所以79%的初中通过这个渠道为天赋与才智学生提供机会。对高中生天赋教育来说，排在第一位的是“先修课程”(advanced placement)。如今，美国高中基本上都开设先修课程，所以其位列首位实属正常。排在第二位的天赋与才智学习项目是双重入学(dual enrollment)，即90%的州允许学生在中学和社区学院同时注册学习高中和大学的基础课程。

除了中小学开展的多元化的天赋与才智教育外，美国一些高校也积极组织相关的实践工作，助力中小学天赋与才智教育。比如美国西北大学教育学院负责的“天赋发展中心”(Center for Talent Development)就是非常活跃的组织者之一。该中心成立的目的就是致力于帮助3-12岁具有学术天赋的学生通过参与相关活动全面开发他们的潜能。中心开设桥梁设计与工程、摩天大楼设计与工程、从赛车到火箭的物理理论与工程、空间数学、火星任务、辩论与演讲等众多领域的上百门课程。(29)Northwestern University,“Center for Talent Development,”https://www.ctd.northwestern.edu/.加州大学伯克利分校的“学术天赋发展项目”(Academic Talent Development Program，ADTP)是另一个知名的天赋儿童教育项目。目前提供的天赋教育以人文、科学以及探险项目为主。(30)University of California-Berkeley,“Academic Talent Development Program,”https://atdp.berkeley.edu/.显然，中小学的普通课程是难以提供这样的高深学习机会的。

此外，许多非盈利教育机构也通过各种渠道开展天赋与才智教育活动。戴维森教育所(Davidson Institute)就是其中典型的代表。该所对“最具才智学生”的特征总结为：具有超强学习和快速处理信息的能力，需要持续性的思维刺激达到学习效果的高峰；具有从错综复杂的概念中综合分析普遍性规律的能力；善于对细节追根溯源，永无满足的好奇心；对生活具有与生俱来的敏锐和认知能力；对世俗或重复程序具有恐惧感。戴维森教育所的办学宗旨就是在全国发现这些最具天赋的学生，并通过给他们提供全面支持和服务，帮助他们充分挖掘自己的潜能。戴维森教育研究所为了实现其教育目标，为天赋学生提供评估服务、夏校课程、线上课程以及非常丰富的网络资源。(31)Davidson Institute,“Nurturing Intellect, Unlocking Potential,”https://www.davidsongifted.org/.

(三)天赋与才智教育专业人员的培养路径

天赋教育师资质量是保障天赋与才智教育有效实施的重要条件。美国国家天赋儿童协会与卓越儿童理事会(Council for Exceptional Children)于2013年合作开发了天赋教育教师标准：理解学生的个体学习差异，关注语言、文化、经济、家庭背景以及身体状况对学生天赋与才智的影响；基于这些背景因素因材施教，满足学生的个体需求；创造多元化的天赋学习环境，开发能够满足具有才智、天赋、动因、文化以及语言等不同领域的课程和服务项目；利用核心课程、特殊课程及服务项目发展天赋学生的知识和技能；掌握基本的天赋与才智评估技能，判断天赋与才智学生的能力，以及根据不同学生的天赋特征决定天赋教育模式的能力；能够有计划地使用循证教育策略，提升天赋与才智学生的学习成果；运用专业知识、道德标准和教育原理，培养天赋学生终身学习、向高层次职业发展的特质；具备与家长、其他教学人员、服务机构、天赋学生以及社区有关机构的合作能力，共同解决天赋与才智学生不同发展阶段的学习需求。(32)National Association for Gifted Children,“NAGC-CEC Teacher Preparation Standards in Gifted and Talented Education,”http://www.nagc.org/sites/default/files/standards/NAGC-%20CEC%20CAEP%20standards%20%282013%20final%29.pdf.对照这些标准，在天赋与才智教育的每个学段，美国教育部门提出了对天赋与才智教育专业人员的相应要求，政府和高校也在不断构建相关领域的教育和培养基地。据美国国家天赋儿童协会2018-2019的报告结果显示，目前美国有17个州要求天赋教育教师具备专门的天赋教育培训经历，9个州要求教师拥有天赋教育教学资格证，5个州要求教师有天赋教育研究生学历。目前，美国天赋教育专业人才教育主要包括正式的研究生教育、证书项目、培训等模式。

事实上，美国天赋教育专业人员的培养有非常悠久的历史。哥伦比亚大学教师教育学院早在20世纪20年代就成立了天赋学生教育教师教育专业项目。这是美国高校的首个天赋教育师资培养项目。(33)Jean N.Nazzaro,“Exceptional Timetables: Historic Events Affecting the Handicapped and Gifted,”Council for Exceptional Children,(1977).目前哥伦比亚大学教师教育学院开设天赋教育硕士学位、博士学位和夏季证书等项目。(34)Teachers College at Columbia University,“Master of Arts in Gifted Education,”https://www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/gifted-education/degrees--requirements/gifted-education-ma-extension/.硕士学位的核心课程包括专业领域四门理论课(“天赋学生的特征与需求” “特质与智慧” “天赋教育研讨”“天赋潜质学生教育”)和教育教学领域的三门必修课(“天赋学生课程设置”“天赋学生教育教学模式”“天赋教育规划及其实施”)；博士学位项目要求学生完成包括硕士学位要求的所有课程在内的20多门研究生课程以及博士毕业论文研究课程，大约是70个学分。除哥伦比亚大学外，乔治亚大学、南加州大学等高校也有类似的硕士和博士专业方向。毫无疑问，天赋与才智教育已成为美国教育学科最普及的专业方向之一。

另外，很多高校也设置天赋与才智教育专业方向的在线硕士学位项目。例如，辛辛那提大学就授予课程教学论专业天赋教育方向的在线教育硕士学位。(35)University of Cincinnati Online,“Master of Education in Curriculum and Instruction,”https://online.uc.edu/masters-programs/med-curriculum-and-instruction.该专业为具有教师资格证，且对天赋教育感兴趣的教师提供专业学习机会，旨在帮助他们提升天赋教育课程设计、实施和评估方面的理论知识和实践技能。这个专业除了要求学生完成教学论相关的课程外，还要求完成“天赋、创新、才智儿童教学概要”“天赋、创新、才智儿童和青少年评估”“天赋、创新、才智儿童和青少年教学环境创造”“天赋、创新、才智儿童和青少年合作”“天赋教学实习”等课程。这个专业毕业生的发展取向是天赋教育教学或学区天赋教育管理岗位。

除了正式学位和证书项目外，美国更多的是通过短期培训提升天赋教育教师和管理人员的专业素质和管理能力。这样的培训通常由天赋教育协会、州教育机构、学区、大学、非盈利的教育培训机构提供。例如，前面提及的国家才智儿童学会除了敦促政府完善和制定天赋与才智能力教育政策，也通过会议以及研讨等形式为相关专职人员的技能发展提供培训和咨询服务。截至2021年，国家才智儿童学会已经举办了68届学术年会。

四、天赋与才智教育的成效与挑战

学者们对美国中小学天赋与才智教育效果进行了广泛研究，大多数研究结果显示相关教育项目对学生的学习成果有积极影响，但也有研究发现成效并不显著。大卫·卢宾斯基(David Lubinski)等对320位天赋与才智学生(估算的平均IQ分数超过180，95%的学生参加过相关天赋与才智教育活动)进行了10年的跟踪研究。结果显示：(1)学生认为参加天赋与才智项目的学习经验是有效的，尤其是在学业进展、拓展知识领域、社交和情感发展领域有显著效果；(2)大约 180位学生(占所有研究对象的56%)计划攻读博士学位，大约一半申请美国排名前10位的研究型大学。(36)David Lubinski et al.,“Top 1 in 10,000: A 10 Year Follow-up of the Profoundly Gifted,”Journal of Applied Psychology,no.4(2001): 718-729.他们在2013年又对这些研究对象进行了进一步跟踪研究，在收到反馈信息的203位参加者中，44%获得了博士学位。(37)Harrison J.Kell et al.,“Who Rises to the Top? Early Indicators,”Psychological Science, no.24(2013): 648-659.而根据美国2010年人口普查结果显示，当时只有2%的人口拥有博士学位。卢宾斯基基于其研究结果强调，虽然这项研究结果还不能完全说明天赋与才智教育的效果，但受邀参加这项研究的所有人员都强烈支持学校提供合适的教育发展项目，倡导课程教学与他们的学习能力匹配。可见，在儿童成长的早期发现他们的“早熟”领域对其成年后取得杰出成就和创新成果非常重要。也有研究发现，参加天赋项目对学生维持长久的兴趣，尤其是在获得本科或研究生学位后积极投入科学技术创新工作有积极影响。(38)Karen L.Westberg,“What Happens to Young, Creative Producers?”NAGC: Creativity and Curriculum Division Newsletter, no.3(1999): 13-16；Gregory Park et al.,“Contrasting Intellectual Patterns Predict Creativity in the Arts and Sciences: Tracking Intellectually Precocious Youth over 25 Years,”Psychological Science, no.18(2007): 948-995.

与以上研究结果不同的是，吉尔·L·安德森(Jill L.Adelson)等学者在2012年对参加天赋教育学生与没有参加天赋教育的学生的数学与阅读标准化考试成绩分析结果显示，参加天赋教育项目对学生的学习效果没有决定性的影响，但作者也表明，全国各地的天赋项目本身存在差异，进一步结合项目特征的研究对了解天赋教育质量更有借鉴价值。(39)Jill L.Adelson et al.,“Examining the Effects of Gifted Programming in Mathematics and Reading Using the ECLS-K,”Gifted Child Quarterly, no.1(2021): 25-39.2014年，大卫·卡德(David Card)等人的研究在一定程度上弥补了安德森等学者的研究不足。研究人员根据IQ分数以及州统一考试成绩，将某学区参加相同天赋课程学习项目的4-5年级学生分为三个组，前两组是达到州天赋学生选拔标准的学生，第三组属于“补位”学生，也就是没有达到州天赋学生标准，但仍然属于优秀学生，补充天赋班的空位。结果发现，参加天赋教育活动后，只有第三组“补位”学生的认知能力和学习成果有显著提升，前两组“天赋”学生的认知能力没有显著变化。这个结果同样反映在三组学生五年级科学课程的学习成果中。当然，导致这些结果的原因是多方面的，可能是天赋教育本身确实没有效果，也可能是教学设计和活动内容低于前两组学生的学习期待，没有起到进一步开发天赋学生潜能的作用。(40)David Card and Laura Giuliano,“Does Gifted Education Work? For Which Students?”Cambridge: National Bureau of Economic Research,(2014).

人们在对天赋与才智教育效果和质量进行诸多研究的同时，对天赋教育本身面临的挑战也极为关注。根据美国教育促进研究所的调查结果，当前美国天赋与才智教育面临五个方面的挑战。(41)Elizabeth Jones and Shelagh A.Gallagher,“America Agrees: Public Attitudes towards Gifted Education. Institute for Educational Advancement,”https://www.reportkitchen.com/sites/default/files/demos/pdf/IEA-P-Full-Report-Web.pdf.一是公平问题。首先是地区差异很大，公众普遍认为富裕地区的学校通常比落后地区的学校提供更加丰富的天赋与才智教育活动，富裕地区天赋学生的不同需求也更容易得到满足；其次是缺失评价和判断天赋学生的合理方法，导致对低收入和少数族裔学生天赋与才智的公平认可缺失。二是缺乏足够的天赋教育教师培训。总体而言，高质量的培训资源不足且不同地区、不同背景的天赋教育教师之间接受培训的机会差异显著，尤其是一些特殊天赋能力领域的教师普遍短缺。三是缺乏特殊的天赋教育项目。目前开展的天赋教育大多聚焦于人们普遍认可的学科和特殊才能培养领域，一些特殊领域常常被忽视；天赋学生通常以年龄或年级来分组，而不是按照学生的天赋能力分组，对培养和进一步开发学生的潜能仍然存在局限性。四是对普通学生造成负面影响。虽然绝大多数参与调查的人员认为天赋教育不会给普通学生造成自尊等方面的伤害，但由于他们对天赋学生选拔机制的担心，认为如果处理不好评价和选拔问题，也会对部分本来可以参加天赋教育活动的学生造成伤害，尤其是低收入和少数族裔的学生。五是经费问题。天赋教育的经费本身就捉襟见肘，加之受联邦政府颁发的相关法案(如《不让一个孩子掉队法案》)的影响，联邦政府、州政府将部分天赋教育的经费转向其他教育项目，使得天赋教育经费不足问题雪上加霜。

五、启示与建议

美国中小学天赋与才智教育经过一个多世纪的发展，已完全融入基础教育，形成了集政府政策与学校制度、教学标准、学生选拔、课程设计、专业教师培训、效果评价为一体的综合性、系统性教育体系。基于天赋学生量身定制的课程设置、教学范式和方法的多元化、适应学生才智发展需要的个性化学习是其教育范式的重要特征。美国高校天赋与才智专业教师和管理人员的培养为中小学有效开展天赋与才智教育提供了人力资源，为相关教育项目顺利进行提供了保证。另外，美国天赋与才智教育的理论研究与实践活动几乎同步进行、相互促进、相得益彰。客观而言，美国天赋与才智教育在得到政府、学校、家长和学生等社会各界大力支持的同时，也面临教育公平、经费短缺、教育效果等方面的挑战和忧虑。

作为文明古国和人力资源大国，中国很早便创设和实施了天赋人才选拔机制和相关教育。但遗憾的是，在近代教育发展史上，中国的拔尖人才教育远远落后于西方发达国家。在知识创新和科技创新的现代社会，拔尖人才被视为人类的知识资本，承载着人类的未来，拔尖人才教育因而受到了世界各国的普遍重视，我国也把拔尖人才培养提升为国家重大战略。中小学设置的“天才班”“奥数班”等承担着拔尖人才教育的功能，但整体而言，我国拔尖人才培养成效亟待提升，而基础教育阶段进行科学有效的拔尖人才识别与相应教育尤为紧迫。美国的天赋与才智教育经验有其独特的历史背景及文化根基，但基于相似教育哲学与对拔尖人才的价值认同，其经验对我国促进基础教育拔尖人才培养，有效践行习近平总书记在党的二十大报告中提出的“着力造就拔尖创新人才”的教育大政方针有一定借鉴价值。

一是社会各界要广泛共识基础教育拔尖人才培养的战略意义。人才是知识创新之资本，是国家强盛之未来。拔尖人才则是人才中的人才，精英中的精英。“冰冻三尺非一日之寒。”拔尖人才培养是一项长期的系统工程，如果把培养拔尖人才的重任置于大学四年或者研究生阶段的教育，何以期待“冰冻三尺”的结果。反之，基础教育要为高层次拔尖人才教育打好基础，即基础教育应该在国家高层次人才培养战略发展中承担“奠基”职责，具有极其重要的战略性意义。与美国全社会对天赋与才智教育战略意义的认识相比，我国目前在这方面还没有达成广泛共识，导致在教育实践中缺乏相应政策、资源保障和具体有效的行动。所以，国家和全社会必须重新思考基础教育拔尖人才培养的战略意义，制定包括中小学在内的有利于拔尖人才教育的长远发展目标，从政策、经费、成果评价等方面营造拔尖人才教育的社会文化氛围并付诸于行动。

二是基础教育要探寻适合我国国情和未来长期发展目标的拔尖人才培养策略。客观而言，目前我国基础教育教学方法、中小学课程设置、高考选拔机制、教师评价体系、经费支持都难以支持拔尖人才教育的实施，导致难以为后续的高层次的顶尖人才培养输送具有特殊才能、具有创新能力的超常学生。改变这一困境，需要社会各界的参与和支持，首先科学甄别天才儿童并为其提供富有弹性的成长空间和充足的发展机会；其次，为天赋与才智学生提供优质的教育资源、动态的发展路径和多元的评价方式。按照“优势发展”的教育哲学原则，基础教育应该打破“大一统”的教育模式，通过“因材施教”“个性化教育”等措施，比如中学普遍开设“先修课程”，为具有天赋和才智的学生提供与他们能力匹配的教育机会。这不仅是拔尖人才教育的问题，也是教育公平的问题。尤其是在当前国家大力实施“双减”政策的同时，学校如何遵循教育规律，为具有超强能力的学生提供足够的、最大程度地开发其潜能的机会，满足他们的学习需求，是必须重新审视的重要问题。此外，加强拔尖人才教育的学术研究同样需要予以专项支持，为拔尖人才培养的政策制定、生源选拔、教学设计等教育实践提供理论指导。

三是国家和师范类院校要重视天赋与才智教育教师和专业人员的人才储备和能力培养。美国高校的天赋与才智教育专业发展已有100多年的历史，天赋与才智教育研究生专业以及天赋与才智教育资格证项目为美国中小学培养了一大批从事天赋与才智教育的专业教师和行政管理人员。中国除了部分高校教育学和心理学专业开设相关课程外，到目前为止还没有系统培养天赋与才智教育的专业教师和管理人员的项目，所以中国基础教育领域从事拔尖人才教育的专业人才寥寥可数。因此，培养从事天赋与才智教育的专业人员迫在眉睫，政府部门要从政策、经费等方面提供支持，师范类院校应该承担人才培养重任。拔尖人才教育是一个长周期行动，必须秉持“卧薪尝胆”的精神，要从培养“人才”的“人才”做起。只有打好了基础，我国拔尖人才教育才能未来可期、卓有成效。