基于真实需要审议园本主题课程

文 周 燕

在主题课程实施的每个阶段，教师要遵循“儿童是起点，是中心，是目的”的理念，紧紧围绕儿童的真实需要，审议园本主题课程。本文从“预设规划——活动日志——活动盘点”行动路径入手，阐述主题课程实施中追随儿童思维方式、成长节奏的具体策略。

一、预设规划——规划阶段的初次审议

多数幼儿园主题课程活动有各自的蓝本。规划阶段，能否将蓝本上的内容直接复制、粘贴？当然不能。蓝本上的活动内容是针对某地区同一年龄段儿童的发展共性需求而产生的，不一定都适宜本园本班幼儿。教师要审议幼儿对这一主题的经验、未知兴趣等，根据幼儿现阶段的实际情况，对原蓝本内容进行筛选、调整、补充。

预设规划之前，我园采取访谈、调查等方式，通过语言、符号、动作等表征，了解幼儿潜意识中隐藏的想法、动机、需要等，梳理幼儿的原始学习经验、当下学习需要。例如，在规划主题课程《冬天来了》前，教师在和家长聊天气的过程中，捕捉到部分幼儿因天气寒冷不愿起床来幼儿园的信息；教师在与幼儿的互动中发现部分幼儿因天气寒冷缩手缩脚，不想玩户外游戏；教师在与幼儿聊“冬天来了”这个话题时，许多幼儿会提出动物如何过冬这一问题。又如，在规划主题课程《宝宝真能干》前，教师向幼儿发放调查表，在汇总、分析调查表时，发现幼儿的“厉害之处”真不少，有剪纸、拼图、搭乐高、玩滑板车等。在交流过程中，许多幼儿表示，想要在同伴面前露一手，有的幼儿甚至想比一比，看谁更厉害；有的幼儿还主动要求跟爸爸妈妈学泥塑、学魔方，与其他幼儿一起分享收获。教师敏锐地捕捉到幼儿的兴趣点，在规划主题课程活动内容时，把“能干的小手”内容调整为“秀秀我自己”，从而更具针对性。

在以上案例中，教师引导家长、幼儿等课程主体共同参与活动，在幼儿真实的表达中立体地了解其原有经验与未知兴趣，从而能够更好地把握好规划的方向与尺度，围绕本班幼儿的成长需求规划前期课程活动内容。

二、活动日志——推进阶段的持续审议

虽然前期课程内容围绕幼儿的兴趣需求规划，但是课程活动是以过程的形式存在、以过程的方式开展的。幼儿也在这样的过程中不断适应，努力成为更好的自己。因此，教师不能满足于前期预设规划，还要及时调整与补充。活动日志是教师用文字、图片、影像等多种方式，客观记录幼儿个体或小组，在某一活动片段里的画面，为教师调整、优化主题课程提供依据和支持。

一是对单个活动的体悟与调整。例如，在《颜色宝宝找朋友》课程实施前，教师发现幼儿对糖果感兴趣后，便将课程调整为《糖果宝宝找朋友》。教师用幼儿喜欢的“糖果”这一素材替换原来的“颜色”，活动目标不变，活动素材依据幼儿的兴趣而改变。在《秋叶飘》课程实施前，教师发现园里的银杏叶纷纷飘落，地上一片金黄，于是把原计划用图片欣赏的方式，调整为到银杏树下观察，在真实的场景里开展活动。活动目标未变，只是活动方式更贴近幼儿的生活。又如，在《洞洞畅想》课程实施前，原目标为“能根据撕出的洞洞想象添画不同的昆虫形象”。在实施过程中，教师发现幼儿对洞洞的畅想完全跳出了“昆虫”，能联想到的事物非常丰富，于是临场调整课程目标：能根据撕出洞洞的外形特征，大胆添画自己想象的各种生动形象的事物。

二是对日常生活的分析与回应。秋天的某个午后，小班幼儿在园里发现橘子已悄悄变黄，萌发了摘橘子的愿望。橘子既是身边的资源，又是幼儿喜欢的事物。于是，教师追随幼儿的兴趣，实施《摘橘子》主题课程。幼儿摘到橘子后自然对吃、玩产生了浓厚的兴趣，由此产生了《好吃的橘子》《好玩的橘子》等子课程。在《六个好宝贝》主题课程中，幼儿发现了手的好朋友“手影”。于是，手影游戏、手指印画就成了“六个好宝贝”主题下的游戏内容，手电筒、小石子、小夹子等也因此成为“手影”游戏的新材料。因“手影”的意外“闯入”，原本按部就班的主题课程变得更贴近幼儿的成长需要，也让幼儿的游戏更有趣。

在主题课程推进中，日常生活中的小事件会点燃幼儿新的兴趣，助推幼儿新的探索。教师在及时的或延时的、文字的或视觉影像的“活动日志”记录中，联结幼儿的真实需要不断调整，确保主题课程的每个阶段都能贴合幼儿的需要。

三、活动盘点——梳理阶段的回顾审议

在课程实施过程中，幼儿可能会有疏漏、可能会有偏差，需要教师复盘。教师借助故事记录、课程记录等方式，在单个具体的场景里，在连续性的课程推进历程里，回顾、反思、梳理问题、总结经验，尽量在下一个主题课程实施中能够有所感悟和提升。

一是场景式故事记录。《当我们遇到“竹马”后……》这个故事，记录了幼儿围绕幼儿园自制体育器械“竹马”展开的一系列活动，如“不知名的马”“不像马的马”“不简单的马”。在这个过程中，幼儿用自己的方式表达自己对“竹马”的喜爱与好奇。有的幼儿用语言的方式，表述自己看到的“竹马”是什么样的；有的幼儿用图画的方式，记录自己想要的“竹马”是什么样的；有的幼儿和爸爸妈妈一起制作“竹马”。在与“竹马”零距离接触中，幼儿在语言、想象、动手等方面的能力都有了相应的提升。教师之所以觉得活动效果较好，是因为这是利用身边资源开展主题活动的有效尝试。可是，当重新审视活动情况时，教师发现与“竹马”有关的人、事、物没有得到充分利用。于是，在接下来的实践中，教师首先关注资源利用，让幼儿在与各种资源的对话中不断丰富核心经验。

二是轨迹式实施记录。记录课程能让前期规划和后期调整的轨迹看得见，能在记录中增强教师主动思考的意识。例如，在《我喜欢》课程实施中，教师记录了这样的调整历程：由于《甜蜜糖果屋》这个故事的影响，幼儿逐渐喜欢翻阅图书。但是，有的幼儿不知从哪页开始看，有的幼儿把书拿倒了……教师意识到，要重视培养幼儿良好的阅读习惯，于是将原计划的课程调整为《我喜欢看书》。这是一个由问题而调整预设主题活动内容的典型。但是，教师记录课程后发现，新的课程虽然从幼儿的问题中产生，但是活动内容与方式基本都以教师的思维设计、组织，很少关注幼儿真正需要的内容与真正喜欢的活动方式。为此，在后续主题课程活动中，教师要尽量避免主观判断，应站在儿童立场上思考。