与幼儿同频共振 促幼儿自主发展

文 李 双 郑世先

陶行知先生曾说过：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”教育发展是连续的、动态的。基于发展性、适宜性、时代性、前瞻性教育理念，幼儿教师应饱含教育情怀，尊重幼儿的发展需求，激发幼儿的内在驱动力，与幼儿同频共振，让每个幼儿都能获得学习和发展。

一、课程——树立一日生活大课程观

（一）发挥一日活动整体教育功能

幼儿园一日活动包含了每天进行的所有生活活动、游戏活动和教育活动。从入园到离园，幼儿在观察、养护并记录动植物的生长变化中感知天气、季节、动植物、人和自然的相互关系，在歌舞律动中感受音乐的强弱、节拍及节奏的变化，体验不同类型的音乐，在与同伴游戏中发展运动能力、创造能力、解决问题能力，在日常交流中掌握倾听和对话技巧。

（二）从分领域走向整合

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面、协调发展，而不要片面追求某一方面或几方面的发展。”在任何一项活动中，幼儿的语言运用、事物探究、数字认知、情感培养及动作发展必然是相互交织、相辅相成的。每个幼儿的学习都是在整合多个领域的经验中，不断建构新的认知结构。分领域课程实施割裂了幼儿学习经验的连续性、整合性，让经验变得零散、碎片式。这就要求教师在组织活动时关注幼儿经验的连续性和整合性。课程实施要从分领域走向整合，关注幼儿的全面发展。

例如，在攀爬游戏中，几名幼儿尝试将5 米长的木板架到2 米高的攀爬架上，一旦遇到困难就反复探索解决问题的办法。从两个人到多个人、从徒手搬运到借助垫子、梯子。同时，幼儿在观察地面与攀爬架的高度时，提示同伴拿垫子并准确放在具体的位置，最后成功完成“高空滑梯”搭建。这一游戏过程涵盖了幼儿的社会性发展、语言、空间方位、思维、动作等多个方面。游戏结束后，幼儿表征自己的游戏内容，主动与教师及同伴分享、讲述表征，在日积月累的活动延续中获得连续、整合的经验。

二、幼儿——从被动接受到自发学习

（一）支持幼儿自由自主游戏

以往，由于有的教师不相信幼儿，不完全放手，幼儿往往不能按照自己的意愿和兴趣开展游戏。游戏不是幼儿自由自主的游戏，游戏中的幼儿不是真实发展中的幼儿。“有地方玩”“有材料玩”和“有时间玩”，使得幼儿的游戏权力得到了充分保障。幼儿在不被干扰的游戏中，探索自己与材料、自己与同伴、材料与材料、材料与环境之间的关系，不断建立新的知识结构。在教师真正“放手”“退后”的环境中，幼儿自主掌控游戏材料、游戏场地、游戏时间，不再为“这样做可不可以，这种材料能不能用，如果没有按照计划开展游戏会不会被教师批评”而担忧。解除了外在的约束，随之而来的是专注游戏、投入探究的表现，幼儿在游戏中发现问题、分析问题并尝试解决问题，在或独立或与同伴共同游戏中感受快乐、体验成功。“幼儿在前，教师在后”的教育理念引领着教师更好地发现、读懂、支持幼儿。幼儿只有在专注的游戏中，才会产生深度探究，体验游戏带来的挑战、喜悦和成功。

例如，在搭建“私密空间”游戏中，2 名幼儿将两块对折游戏垫直角侧放，形成了长2 米的长方形的三面包围状，另一面则紧贴材料架。第一层搭好后，他们计划在上面搭建第二层，耗时8 分钟后顺利完成；接着，他们计划在2 米高的“私密空间”上搭建屋顶。这对他们来说是个极大的考验，空间围合、支撑力、平衡力、内心的恐惧等都影响着幼儿游戏。经过10 分钟的尝试，他们没有成功；然后，他们再次调整难度，改成搭建长1 米的2 个“私密小屋”。在被支持、被尊重的游戏环境中，教师最大限度地“放手和退后”，支持幼儿深入探究，让幼儿在沉浸式游戏中获得发展。在此过程中，幼儿不再是知识的被动接收者，而是积极的课程建设者、知识建构者。

（二）培养幼儿良好学习品质

幼儿的经验是在直接感知、实际操作和亲身体验中获取的，幼儿在游戏中尝试、质疑、假设、验证，与教师互动，在解决问题中不断建构新的认知结构。当有机会在不同的情境中与不同的材料发生互动时，幼儿就会发生事物间的联系并获得一种新的理解力和行为方式，这正是幼儿的学习方式。幼儿的发展具有无限性、连续性，传统的课程模式更多地面向全体的幼儿，很难兼顾个体差异。因此，教师应激发和维持幼儿内在驱动力，满足和支持幼儿个性化发展需要，使每个幼儿都能根据自己的意愿和水平在“最近发展区”得到提升。有准备、开放、有利的环境对幼儿的发展能够起到关键作用，不但满足了幼儿学习与发展的需要，而且有利于幼儿培养学习品质。

例如，在攀爬游戏中，幼儿将5 米长的木板架到2 米高的攀爬架横梁上，探究解决问题的过程持续了32 分钟。这一过程中，幼儿始终没有放弃。其间，幼儿尝试了多种方法，在不断计划、调整、尝试、反思、验证中成功解决问题。

三、教师——从忠实执行到主动研究

（一）转换角色，重塑新型教育观

教师在教育过程中的角色不仅是知识的传递者，还应成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。以教材为主的课程实施路径忽视了幼儿个体差异性与潜能发展，教师研究教材多于研究幼儿。由于过度依赖教材，教育脱离了幼儿的现实生活和知识、经验，不能有效激发幼儿的学习兴趣和探究欲。真正的课程应该让教师从课程忠实执行走向课程建设，教育重心从研究教材转向研究幼儿的发展水平、兴趣和需要，研究课程的科学性、环境的有效性、材料的适宜性。同时，教师的角色要更加多元，不仅是幼儿学习与发展的支持者、合作者、引导者，还是观察者、陪伴者、倾听者、课程建设者、思维共享者等。

（二）持续研究，提升课程引导力

在“放手游戏，发现儿童”“看懂游戏，理解儿童”“回应游戏，追随儿童”三个不可逆的发展历程中，教师专业素质和课程引导力得到了提升。教师只有发现幼儿，才能真正认识幼儿。在发现过程中，教师对幼儿有了全新的认识，在正确的儿童观的驱动下探索和实践，解读《3～6 岁儿童学习与发展指南》中各领域的学习与发展目标，促进幼儿在游戏与生活中全面发展。