在食育活动中培养幼儿探究能力

◇陈英杰（江苏：常州市新北区三井街道华山幼儿园）

《幼儿园入学准备教育指导要点》明确提出：幼儿入学准备教育要以促进幼儿身心全面和谐发展为目标，注重身心准备、生活准备、社会准备和学习准备等四大方面的有机融合和渗透。我们应该理解和尊重幼儿的学习方式和特点，尊重幼儿的生长规律，支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验等方式积累游戏经验，逐步做好身心等各方面的入学准备。

对接入学四大准备，我们努力挖掘食育活动中的生长价值点。我们发现，在幼儿园阶段开展基于幼儿生活体验的食育活动，能促进幼儿园利用幼儿在园一日生活各个环节做好科学幼小衔接活动。

比如，食育活动强调提供真实食材，让幼儿通过摘、择、洗、切的过程，促进动作协调。又如，在食育活动中，我们向幼儿提供自我服务和为同伴服务的机会，如家庭厨房小帮手、食育工坊帮厨活动、自主用餐等，让其养成生活自理好习惯，坚持自己的事情自己做。再如，食育活动为幼儿提供参与劳动的机会，如一米菜园种植养护、餐后整理等活动，都有助于培养幼儿良好的劳动习惯，提高幼儿的自理能力和动手能力，增强其自信心，帮助他们培养初步的责任感。

前期，我们通过检索分析近5年国内外关于“生活体验”“食育”的文献资料208篇和5本关于“食育”的著作书籍，发现食育研究呈现以下态势：食育被社会认可并在学校、医疗、营养等领域开展相关理论和实践的研究；食育中涉及营养健康知识和饮食习惯的研究较多，却没有挖掘出食育作为一日生活重要组成部分，让幼儿体验参与其中的教育价值。

因此，在当下幼小衔接背景下，我们提出在基于幼儿生活体验的食育活动中，将生活中的“食”作为一种课程资源，挖掘运用其内含的学习元素，让幼儿以适宜的方式与食材、食物零距离亲密接触，在感兴趣、有挑战的真实生活中获取经验与能力，让身心健康和谐发展。

《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确提出：幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。教师要通过创设游戏化、生活化的问题情境激发幼儿科学探究的兴趣，提供适宜的操作材料，引发幼儿参与体验探究的过程，引导幼儿通过观察比较、操作验证等科学方法，学会发现、分析并解决问题的能力，并不断积累新经验，解决新问题，形成受益终身的学习态度和能力。

以下将从促进幼儿科学能力发展的角度，从食育活动开展的环境空间布局、活动内容选择、组织策略等方面介绍我园如何围绕食物的制作和食材的生长，回顾幼儿在真实生活中参与体验的过程方式，探索在幼小衔接背景下，我园食育活动如何有效培养幼儿科学探究能力的双规模式。

一、满足儿童探究需要，食育环境突出科学

对“环境是幼儿的第三位教师”这样的观点我们耳熟能详，这一观点强调了环境对于幼儿学习和发展的意义。为满足幼儿探究需要，我们认为食育区环境的创设包括物质环境支持和精神环境支持。物质环境指向现有的自然资源和探究性材料的提供，精神环境则指向为幼儿营造宽松的探索环境。教师要根据班级活动室的现有结构特点，为幼儿创设适宜的科学区活动环境，要在空间布局、氛围营造等方面突出科学学科的特点，吸引幼儿主动参与活动。

为此，我们从“教师主导”到“儿童本位”，从互动性入手拓展物化环境，从支持性入手优化心理环境，打造幼儿生活体验“食育区”学习环境。

（一）从互动性入手创设多元场景

充分利用树木、墙体、竹林等立体空间，增设树屋、水车、滑索、水井、攀爬墙等器械，投放水缸、炊具、轮胎、竹竿等材料，开辟大地厨房、一米农庄、华山驿站、丛林吊桥、沙水涂鸦、奶茶小屋等多个区域，创造多元游戏场和生活体验场，让幼儿在大自然的环境中自主发展。

公共环境互动共享：结合园所实际情况，我们把室内室外场地互动打通，在一楼东南角开辟一馆—一廊—一坊—一园—一基地。一馆：种子博物馆，收集来自大自然的种子、应季收获的种子，观察比较，发现植物种子的秘密，了解植物四季循环往复之过程；一廊：食育长廊展示师幼每周食谱、健康营养知识，体验活动过程，体现过程性互动；一坊：将教工餐厅开辟成食育工坊，班级根据需要，预约流转式参与厨房里一餐两点的择洗烹饪分装过程，使课程真正服务于幼儿的生活；一园：一米菜园翻土播种、种植养护、观察发现、收获采摘全过程参与；一基地：多元种植，进行培植播种新体验。围绕植物播种、生长、收获自然生长规律，创设多元物化环境，给予幼儿直接操作体验的机会，努力做到资源共享、多元拓展，让幼儿的成长看得见。

班级环境自主开放：班级区域创设专门的食育小工坊，收集有趣且能互动的丰富材料，建立开放式材料资源库；打破区域人数限制，支持幼儿自主调控游戏空间；预留墙面、柜面、地面、空间等环境，支持幼儿根据自己的需要参与游戏环境创设，逐步打造立体的区域空间。

（二）从支持性入手优化心理环境

通过一日作息时间大板块调整，将活动的时间、空间放手给予幼儿，幼儿可以根据自己的兴趣、关注点进行活动。通过自主生活活动，鼓励幼儿学会自我服务、自我管理，让他们在体验的过程中，学会合作、关爱、感恩。在食育工作坊，每个幼儿都能与食材零距离接触，充分地经历与体验全过程，教师则退后观察，关注幼儿个体的兴趣、需求。幼儿自主选择感兴趣的内容材料，选择适宜的探究方式，安排自己的学习进程，自主地促进个性发展，推动幼儿个性化经验的生成与发展。

二、追随儿童发展需要，探究内容求多元

（一）把握年段需求，探究内容要适宜

从科学学习的特点来看，幼儿对科学知识内容的掌握是一个不断深入和复杂的思维过程。为此，科学区活动内容的选择要符合各个年龄段幼儿的发展需要，内容要尽量贴近幼儿生活，让抽象的科学变得形象、有趣。要对接《指南》，梳理各个年龄段幼儿的关键经验，再选择适宜的材料引发幼儿主动学习的内容，培养幼儿的观察能力，使之获取直接经验。

年龄段3~4岁4~5岁5~6岁关键经验对感兴趣的事物能仔细观察，发现其明显的特征。能对事物或现象进行观察比较，发现其相同或不同。能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个食物前后的变化。游戏名称水果品尝会谁的种子种子在哪里材料提供各种水果和水果切片，塑料小刀、小餐盘、小勺子。三种水果(苹果、葡萄、橘子），幼儿找出这三种水果的种子，碟子、切水果的工具。各种各样的秋天作物、分类盒、记录单。游戏玩法运用看、摸、闻、品尝等多种感官感知常见的3种水果特征。幼儿找出这三种水果的种子，比较观察种子的不同。找种子在哪里，能将种子分类，用自己的方式记录找到的种子。

为此，我园食育工作坊内容选择不仅呼应节日节气，更能基于幼儿兴趣需要，结合幼儿年龄特点和发展可能，对接《指南》，通过和幼儿园一周食谱预约、和课程开展预约两种方式，让幼儿围绕食物的感知、食物的操作、食物的生长，通过参与讨论、观察感知、操作体验、探究表达、记录回顾等形式参与收获全过程。通过一阶段的实践研究，我们摸索出了各个年龄段可实施操作的一些活动：小班幼儿在食育工坊可以进行初步的观察感知食物食材，进行简单的剥、择以及进行最后艺术化的摆盘；中班幼儿的观察感知更充分细致，借助简单的工具可以进行撕、切、包等活动；大班幼儿可以利用复杂一点的工具参与一些较为复杂的食物制作并进行科学探究全过程及多元的表征。

（二）关注幼儿生活需要，探究内容生活化

当下教师开始关注日常生活中幼儿的实际需求，更注重以幼儿的兴趣、需要、问题为教育的出发点，选择适宜的活动内容，尝试捕捉、整合生活中有价值的事件，将其巧妙转化成幼儿认为有意义、主动参与的活动。食育体验活动不仅仅停留在单元时间内，其前期会和我们的课程进行有机整合。以中班帮厨活动“择芹菜”为例，班级教师将此次食育工坊活动和原有主题活动中“好吃的芹菜”进行了整合，活动源自一次午餐中幼儿的挑食现象。通过对话，教师发现班级里34位幼儿只有7位爱吃芹菜，教师有意识地捕捉到这个问题资源，并对接《指南》健康领域发展中所要求的中班幼儿应不偏食、不挑食，喜欢吃瓜果、蔬菜等新鲜食品。

教师敏锐捕捉到幼儿一日餐点中的问题现象，调查了解幼儿挑食原因。对接《指南》目标，通过走进现场、感知实物、体验品尝等方式，获得相关经验。

三、观察解读幼儿行为，支持幼儿后续发展

班级幼儿流转式参与一餐两点力所能及的食材洗择、剥切、包烘等餐点准备制作活动，这样的体验过程不仅是动手能力的培养，也是幼儿对食材食物观察感知、动手探究的过程，更是找方法解决问题的过程。在活动组织过程中，教师的行为也在悄然改变，努力做到两个转变，促进幼儿经验发展。

（一）走近观察，优化幼儿行为

单元活动中，我们从关注会包、会剥等技能性结果，转向重点关注过程中幼儿的具体方式方法、个体差异、学习品质等能力提升。教师走入现场，观察幼儿行为、表情、动作，判断幼儿发展需要，通过组织幼儿进行经验分享交流，引导幼儿逐步建构经验。

以小班“剥豌豆”活动为例。教师发现，幼儿们剥豌豆的方法很多：有的用手掰断豆荚，从断口处撕开豆荚，取出豌豆；有的用绞的方式，将豆荚扭开，取出豌豆；有的幼儿先撕掉豌豆壳边上的一条线，然后再剥；有的幼儿通过观望，学习他人的方法，尝试剥开豌豆荚；也有的幼儿则处于等待求帮助状态。教师捕捉到这个现场的差异资源，与幼儿们及时展开谈话，分享经验。引导幼儿说说“我是怎么剥豌豆的？”“剥的过程中有没有困难？”“有没有小朋友有好的方法，能剥得又轻松又快？”并就这些问题展开交流，将个性经验成功地变成了共性经验。基于现场观察、发现问题，寻找差异资源，在和幼儿分享交流的过程中，不断促进幼儿行为优化。

（二）亲历探究过程，学习品质得到提高

幼儿在亲历探究的过程中，通过观察、体会和感知，充分调动已有知识和经验，在看看、闻闻、动动、做做的过程中，自发参与、自主观察、自主学习、自由表达，学习品质得到提高，从童画到童话，我们回归素材，看到了幼儿的经验在生长。

聚焦回归以“食”为中心的最本真自然的一日生活，幼儿在感兴趣的、有挑战的自然环境、真实材料中，选择自己的方式和进程直接感知、亲身体验、实际操作，在解决问题的过程中获得经验和能力，培养习惯品质，实现自主生活独立发展，对自然生命传统习俗产生了美好的情感和发自内心的尊重认同。而且教师的教育观、课程观也从“细心呵护”到“自我服务”，从“文本教材”到“生活资源”，从“教师主体”到“幼儿主体”，发生转变。教师应明白幼儿教育的真谛在于回归大自然真生活，充分挖掘、拓展、构思、运用社区资源和家庭资源，创造环境提供材料，关注全过程全经验，促进对幼儿一生发展有关键作用的学习能力和品质的提高，为科学幼小衔接而努力。