“健康中国”背景下全科医学生人文素养培育研究

贾婀娜，贾潇潇，姚琳

（遵义医科大学 珠海校区，广东 珠海 519041）

《“健康中国2030”规划纲要》提出建设“健康中国”的根本目的是实现全民健康。《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》指出：全科医生作为社区医疗骨干，主要是为社区和基层医疗机构提供保健、康复、健康服务等，保障城乡居民的健康[1]。人民对健康的需求是国家和社会发展的必然趋势，实施“健康中国”战略离不开全科医生的保障和作用。培育好全科医学生，有利于未来的医疗卫生事业更好地服务社区居民、更好地落实“健康中国”的战略。

教育部、卫生部发文指出：培养医学人才，不仅要重视医疗技术，还要将德育和人文素质培养列为教育的重要内容。并提出“以多种形式开展文化素质教育”，以提高医学生理解文化价值的能力等。[2]全科医学教育承担着培育高素质应用型全科医学人才的重要使命，全科医学生培养的质量关系到人民的生活质量和健康水平。新时代培养全科医学人才不仅要重视医技，还需要重视人文素养的培育。在“健康中国”的时代背景下，如何培育全科医学生的人文素养是我国医学院校教育工作亟需探讨的问题。

一、新时代加强全科医学生人文素养教育的必要性

随着时代的发展，人民特别是社区居民对健康的要求越来越迫切，作为未来居民健康“守卫人”的全科医学生，不仅要具备医技，还要具备良好的人文素养，这样才能更好地为广大人民的健康服务。新时代对全科医学生人文素养的培育提出了更高的要求。

1.“健康中国”部署的时代诉求。党的十九大做出了实施“健康中国”的决策部署，《“健康中国2030”规划纲要》提出要“以全科医生为重点，加强基层人才队伍建设”。[3]可见“健康中国”的国家战略对全科医学生提出了新的时代诉求。新时代不仅要求全科医学生具备精湛的医疗技术，更要具备人文知识、人文精神、人文品质、人文能力等人文综合素养，成为“德医双全”的全科医学生。这就需要高等医学院校紧扣国家方针政策，重视全科医学生人文素养培育的工作，为我国基层医疗卫生工作培育优秀的人才，为“健康中国”战略的实施储备优异的人才。

2.医学模式转变的现实原因。随着社会的发展，单纯的医学模式发展为生物—心理—社会的医学模式。现代医学模式不仅仅聚焦在医技，对人的心理和社会环境的关注也尤为重视。这种模式转变在极大程度上整合了生物、心理和社会因素，促使三者之间的融合与内在统一；促使人类对身心健康进行重新认识，强调生理的身体健康和心理的身体健康的整体性原则；促进了医疗卫生观念的提升，让疾病治疗和预防保健的思想深入人心。现代医学模式的转变要求医学院校培养的全科医学生在掌握医疗知识和技术的同时，树立“人”的观念，在临床学习和实践中以良好的人文素养关注患者、沟通患者和服务患者，满足社区居民对医疗卫生服务的需求。

3.课程思政理念的必然要求。各类课程都需要与思政课同向同行，协同育人。[4]可见，人文素养课程同思政课的教育方向和教育目的是一致的，都是致力于立德树人。因此，人文素养课程和思政课程相结合对学生进行综合教育具有必然性和现实性。长久以来，医学院校的教学指向性和目的性较强，更多地集中在医学专业课程，忽视或弱化思政教学和人文素养的教育，导致课程思政在医学院校的推进比较困难。在“课程思政”的背景下，医学院校既可以开齐、开足人文素养课程，又能在专业课程中融入思想政治教育、人文素养的内容，丰富“课程思政”的内容，提升思政课与人文素养课和医学专业课的内在契合度，促进课程“知识性和价值性的统一”，引导全科医学生成为“德医双全”的综合型医学人才。[5]

二、全科医学生人文素养培育的问题及原因分析

受工具理性等的影响，全科医学生的教育也存在“重医技轻人文”的现象。全科医学生在人文素养培育方面存在的问题及原因主要表现在：

1.专业学习阶段：重专业课轻人文课的偏侧化。我国的全科医学教育普遍采用从医学基础课学习到临床专业课学习，从校内医学课程学习到医院实习的教育模式。这种模式的优势表现在：保证了医学知识传递的循序渐进性和连贯性，遵循了从理论到实践、用理论指导实践的规律。但其中也存在很大的问题，即重视医学知识、忽视人文素养培育，重视医疗技术、忽视人文精神塑造。在医学院校主要表现在：一方面，医学人文课程被“边缘化”。在全科医学生培养阶段，专业课和人文课不是并驾齐驱、齐头并进的关系，而是主次分明、主导与伴随的关系。受市场需求、就业等影响，医学专业课的教育依然处于主导地位，而医学人文课程普遍被搁置或者边缘化。我国颁布的《全科医学专科细则》（2006 年）列举了全科医师应掌握的知识和内容，但其中仅有《医患关系与医学伦理学》课与学生的人文素养培育相关。而在很多医学院校，人文素养课普遍被列为选修课，学生的学习目标指向和学习兴趣都不在人文素养课程中，学生学习人文课程的普遍目的不是为了提升人文素养、塑造人文气质和精神，更多地是考虑取得学分顺利毕业。另一方面，医学人文课程教育投入不足。从高等医学院校办学的目标指向来看，高校更注重培育具有医学技能的人才，所以，在利用教育预算、配置资源等方面普遍倾向于投入医学实验教学和技能训练等，对于医学人文教育的软实力建设普遍投入不足。这就造成全科医学生的人文知识储备普遍不足、人文精神建设普遍不到位。[6]

2.社会实践阶段：形式大于内容的弱化。为提升全科医学生的人文素养，部分医学院校也在积极思考方式方法，部分医学院校通过开展校内外的活动来提升学生的人文素养。如通过社会实践与社会服务结合、社会实践与入学教育结合、社会实践与第二课堂结合等形式，不断拓宽全科医学生人文素养培育工作的范畴，经过实践也取得了一定的成效。但是，存在的问题主要是社会实践的形式大于内容。高等医学院校开展的人文素养培育的社会实践活动，普遍重视活动开展的“量”，忽视“质”的提升；聚焦活动的“存在性”，忽视活动的动员、学生积极性的调动及全科医学生的“参与度”；关注活动的策划和实施，忽视活动的总结、凝练和提升；开展的活动“同质性”程度比较高，缺乏全科医学生的特色活动和品牌化活动；开展的活动重表层的形式多样，对活动的意义、内涵、价值思考不到位；开展的活动，从策划—动员—启动—开展—总结—反馈—凝练—宣传或者写作等整个活动程序的“闭环”没有完全执行到位。主要原因是：在社会实践方面，高等医学院校对全科医学生人文素养的培育还没有形成课程化、体系化、系统化的培育认知模式，很多高等医学院校全科医学生人文素养的培育依然处于自娱自乐、自我探索的初级阶段。

3.临床实习阶段：重技术轻人文的强化。在临床实习阶段，全科医学生普遍分配到社区卫生站、乡镇卫生院、疾控中心等进行实习。在实习过程中，全科医学生更多的是学习治病救人的医疗技术，很少进行全面系统的人文素养的培训。主要原因是：一方面，我国的全科医学学科的建立和发展比较晚，在社区医院目前既具备全科医学专业背景又具有良好人文素养的带教医生和老师很少，不能很好地对全科医学生进行全面的、系统的人文素养精神的熏陶和教育。调查显示：社区的全科医务工作者普遍存在学历层次不高、人员结构配备不齐、专业技术较弱等问题。[7]另一方面，从患者角度来说，他们去社区医院的目的更多的是去看病，是本着“有病才去”的目的，而不是出于预防、保健、康复等目的。甚至很多患者分不清“全科医生”和“专科医生”的区别，在思想上全部归属于“能看病”的医生，这导致全科医学生为社区群众提供一体化服务的大部分功能丧失，更多地把自己定位在“看病”“治病”这一医疗行为方面。这也让全科医学生在临床实习阶段忽视了医学的人文性，更多地聚焦在医疗技术层面。

4.学业评价阶段：重成绩轻人文素质的滞后性。《本科医学教育标准》明确指出：医学院校学生成绩评价分为形成性评价和终结性评价，同时提出不仅要考核医学生的知识、技能，还要对医学生的医患处理行为与态度、突发事件分析与处理、医患沟通方式等方面进行考查。[8]但在具体的全科医学生培养过程中，高等医学院校的评价体制存在滞后性。对学生课程成绩的评价及毕业成绩的鉴定主要还是以考试成绩为主，忽视了人文素质的功能及评价；强调统一性评价，忽视了全科医学生的差异化教学和评价；评价的内容重视医学知识的掌握、临床技能的实践，忽视了全科医学生医德、人文情感、人文精神、人文素养等的评价；评价方法侧重于终结性评价，忽视切实可行的、持续的形成性评价指标和体系。导致全科医学生的教育和教学评价依然停留在以“考试”“知识”“技能”等来评判学生的优异度，忽视了全科医学生人文素养的培育。主要原因是：全科医学生人文素养的评价具有延时性和隐形的特点，很难通过短期的教育培育显现效果，同时，落实到书面评价缺乏系统性的评价指标体系和认定标准。[9]

三、新时代全科医学生人文素养培育的措施

时代赋予了医学院校培养“德医双全”的全科医学生的责任，这就要求医学院校在培育全科医学生过程中，需要把医学知识、技术与医学人文放在同等重要的地位，培养出德医双全型的全科医学人才。[10]

1.重视人文素质课程建设：专业化与灵活化。教育部发文指出：要积极推进课程体系改革，构建人文社会科学知识与医学知识相结合的新型课程体系。[11]因此，在课程设置上，全科医学专业既要突出医学专业课程的地位，也要高度重视医学人文课程的开设。医学人文素养课程主要包括三类：第一类是偏重技能类的医学人文课程。开设此类课程的目的是服务专业、辅助专业，促使全科医学生职业化、专业化水平的不断提升。这类课程包括《医学伦理学》 《医学心理学》等。第二类是知识类医学人文课程。此类课程注重医学知识、医学文化的传播，如《医学史》 《医学与哲学》 《人文与医学》等。第三类是通识类人文课程。这类课程面向高校全体学生开放，主要是提升医学生的综合素质，如《创新创业教育》 《中国文化史》 《大学生就业指导》等。在教学方式上，教师可以灵活创新，可以穿插专题讨论、情景对话、视频音频、分组展示等方式，让全科医学生在轻松愉悦的课堂氛围中增进人文精神和提升人文素养。

2.提升社会实践活动的品质：特色化与专业化。社会实践活动是对全科医学生进行人文素养教育，提升人文精神的重要途径和方式。但是在具体的开展过程中要坚持内容为主、形式辅助的原则，重视开展活动的质量和水平。首先，开展的活动要经过慎重筛选。在开展过程中，要重视活动开展的时间、效果、参与率，争取全部学生都能参与其中，并有所收获。其次，开展的活动要有特色、有影响力。通过开展特色化、品牌化的活动既能培养出德医双全的优秀全科医学生，又能积累全科医学生人文素养培育的经验并进行传播，给更多的医学院校传经送宝，让更多的医学院校受益。如开展与第二课堂相关的活动：“病理学知识竞赛”“临床技能大赛”“人体形态学绘图比赛”“医患沟通情景剧”等，这些活动既有医学的特色，又锻炼了学生的能力，提升了学生的人文素质。最后，活动的流程要全面、到位。整个社会实践活动既要重视前期动员、策划，也要重视过程的实施与突发事件的处理，更要重视总结、凝练提升及后期宣传和写作。整个社会实践活动要首尾呼应，全面而富有持续性，只有这样，医学院校做出来的活动才能是精品，才能对全科医学生人文素养的培育更加系统化、持续化，防止在人文素养培育方面的无规划、无计划、不系统的弊端出现。

3.人文素养教育融入实习与见习：持续化与常态化。《医学教育临床实践管理暂行规定》明确指出：在临床实习、见习、培训阶段，教学基地和医疗机构要担负起对医学生医德医风和职业素养教育的责任。[12]可见，对全科医学生进行人文素养教育不仅仅局限在学校教育阶段，也应该贯穿在临床实习、见习及毕业后的医学培训阶段等。一方面，带教老师需要转变观念，融入人文素养教育的内容。在全科医学生进入社区医院、乡镇医院实习前，学校应针对全科医学生集中进行临床人文素养方面的培训，如重点讲述人文关怀、生命教育、临床关怀、大健康等的知识和内容，以利于学生尽快进入实习生的角色。另一方面，进入实习点之后，在临床案例分析会、诊断会、查房等过程中，带教老师要自觉融入医患沟通、医学伦理等方面的内容，促使全科医学生更清晰地认识到“服务”“沟通”的重要性，推动医患之间的语言、情感、行为等的互动，在言传身教及潜移默化中形成良好的人文素养。

4.创新教学评价方式：多元化与规范化。针对以往教学评价重终结性评价忽视过程性评价的弊端，在对全科医学生进行评价过程中，要纳入过程性评价的考核及人文素养教育的内容。首先，在教学评价指标体系上，对教师的教学评价和对学生学习的评价要从三个维度进行考虑：知识教育、价值引导、能力培养。知识教育是教学评价的核心因素，也是考查全科医学生相关医学知识掌握程度的主要参考指标；价值引导是考查全科医学生在“德”方面的水平，既包括医德方面的内容，也包括作为社会主义建设者和接班人方面的思想政治素养内容；能力培养反映在新时代背景下是全科医学生应具备的与知识相匹配的能力素质，既包括临床技能等方面的医技能力，也包括人文关怀、与人相处、合作、语言表达、创新创业等方面的情商能力。三个维度的评价不可偏废，共同构成了对全科医学生的综合性评价。其次，针对评价对象，对学生进行开放式评价和鼓励性评价，而不是绝对评价。给予学生成长成才的时间和空间，容纳学生在人文素养培育过程中的反复性，通过差异化的评价和相对式的评价促进全科医学生人文素养的不断提升。在评价方法上，建立相关的奖励措施，激发全科医学生自我促进、自我完善的动力。