从分离到融合： OECD终身学习理念嬗变

赵益枢 陈姝涵 张沂琳

(北京师范大学 职业与成人教育研究所,北京 100875)

OECD作为重要的国际组织，其关于教育的论述在世界范围内都具有较强影响力，从倡导终身学习理念以来，它始终关注人才培养问题。作为一个经济组织，其政策的价值取向并未始终偏向于工具理性，而是体现着其对人才培养的价值追求。一方面，强调终身学习能力、可持续发展能力的培养，为学生生存和发展的需要服务；另一方面，将各类教育形式与职业挂钩，为个体就业、刺激社会经济的需要服务。但由于时代背景的差异，各阶段的终身学习理念体现出不同的倾向。从马克斯·韦伯的合理性理论出发，梳理近五十年OECD终身学习理念从“回归教育”走向“终身学习”的发展脉络，把握工具理性和价值理性从分离走向融合的历史性规律，可以为我国各级各类(高等教育、职业教育等)学校的人才培养方向提供参考。

一、20世纪70年代：立于盲目理想上的起点

联合国教科文组织在1972年发表报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，OECD紧随其后，在1973年发表《回归教育：终身学习的一种策略》(以下简称《回归教育》)报告，阐述了“回归教育”的理念，这是终身学习理念的早期发展阶段，该报告也可视为OECD关注、倡导终身学习的开端。诞生于70年代的“回归教育”理念，强化和突出人文关怀，表现出较明显的价值理性导向。

“回归教育”理念的提出并非偶然，它是时代背景催生的产物。首先，在第三次科技革命的背景下，劳动力市场和人才之间的结构性失调是该理念形成的根本原因。一方面，科技革命的开展推动了世界范围内生产力的发展和产业机构的变化，对人才质量提出了更高要求；另一方面，受凯恩斯主义和人力资本理论的影响，不管是国家还是个体，开始进一步重视教育投资的作用。OECD在此背景下鼓励各国扩张教育，劳动力的数量也随之上涨，但盲目的教育扩张使市场难以吸纳大量毕业生，形成市场和人才间的失衡，人们只有不断学习才能适应这场变革。其次，中等教育和高等教育的发展也为理念的诞生奠定了基础。教育的扩展并没有在社会平等方面发挥预期作用，在满足了传统学生的教育需求后，教育界把关注点转移到成年人身上，而当时的教育体制框架无法满足非传统学生的教育需求，各种新的、非传统的教育机构被创建，全日制和非全日制学习平行的可能性被建立。第三，大多数教育系统的典型特征——正式教育与经验学习的分离，使得某种形式的“非学校化”成为必要[1]，为职业培训的发展提供了契机。

《回归教育》从概念、特点、目标和影响四个方面对回归教育进行了介绍。报告指出，回归教育认为在瞬息万变的社会中，对于所有人而言，学习是一生中必不可少的。将教育机会贯穿于人的一生，是对青少年学习年限持续延长的替代方案。其实质是教育在个人的整个生命周期中以回归方式进行分配。这意味着教育与其他活动的交替，其中主要是工作，但也可能包括休闲和退休。其潜在成果之一是使个人有可能放弃不变的教育、工作、休闲、退休的顺序，并使他能够在社会上可能范围内，根据自身意愿来开展这些活动、实现欲望和志向。[2]

在早期发展阶段，终身学习等同于赋予成人在教育机构接受正规课程学习的权利，是一项成人继续教育的策略，为需要的人提供第二次教育机会。它是一个以个人权利为基础的策略，符合当时社会对民众的关怀以及公民权利的诉求[3]。这一时期的教育理念为传统教育系统提供一种新的选择，立足于个人发展，为个人能够更好地参与社会提供可能，致力于让所有人为参与社会做好准备，充分体现价值理性色彩。尊崇价值理性，有利于为个人提供选择的机会，为其终身发展奠定良好的素质基础，使教育服务于多样化的个体，重视对生涯发展选择的尊重并提供相应的制度支持，彰显教育的本体价值。

二、20世纪80年代：面对残酷现实后的徘徊

20世纪80年代，伴随着第二次石油危机的余威、科技发展的低潮，西方经济进入了滞胀时期。加上财政紧张、失业率上升、教育投资在公共财政中所占份额下降，颇具价值理性的回归教育理念显然不能适应紧张的社会形势，这也迫使OECD做出反思，并在80年代后期发布一系列报告，力图将教育作为助推经济发展的手段，回归教育也因此肩负着开发人力资源、促进经济复苏的任务。这一时期的文件包括《重申回归教育》(1986年)、《重申回归教育：参与和筹资模式》(1987年)等。报告反复强调“重申”二字，可见其有别于上一时期回归教育理念，表现出较明显的工具理性导向，突出了功利、实用色彩。

作为对新社会形势的回应，20世纪80年代的回归教育在跳出上一年代的价值理性“陷阱”后，又陷入另一个极端——工具理性的“怪圈”。《重申回归教育》指出，前期回归教育策略过于激进，而目前由于环境已发生改变，应采用一种更为实际的、较不激进的方法重新审视回归教育，回归教育策略虽仍具有教育公平和个体解放的长期目标，但更需实现当下经济复苏的重要目标[2]。此外，OECD也有报告指出，“教育”正与“经济”相近似，不同国家在经济上的差异可以归因于他们在教育上的成效和国家学习能力的差别，并对经济关联较弱的教育政策进行了批判[3]。回归教育发生的这一变革受相关国家国内与国际形势的影响，是一场相对被动的变革，目的性较强，强调以经济需要来组织教育活动，注重教育理念在保障经济利润和提高工作效率等方面的作用。

这一时期的终身学习理念常常和人力资本理论相联系，该理论强调教育与经济社会的联系，认为在经济发展的过程中，人力资本的作用大于物质资本，而教育投资是人力资本的主要部分。在此背景下，基础教育、成人教育以及培训等急需与职业挂钩，终身学习意图缓解高失业率带来的负面影响，为成年人进入劳动力市场提供便利。将终身学习作为市场经济的一部分，把它当作刺激经济发展的推手，强化对教育经济功能的追求，突出了国家对工具理性的关注，却忽视了对人本主义的关怀、教育的育人功能。工具理性对教育的发展固然重要，它是对行业产业培养要求的回应，但若片面强调工具理性，将企业、岗位的要求至上，并在该理念的指导下进行课程与教学模式改革，只能看到教育的衍生功能和保守功能，而教育的本体功能却被淹没在对经济复苏和发展的片面追求之下。

三、20世纪90年代：总结历史经验后的转变

随着全球化的深入、信息技术的发展和知识经济时代的到来，单纯追求工具理性，只强调劳动力对市场和经济的适应是不合时宜的。在经历了前两个发展阶段后，OECD积攒了一定的经验与教训：在价值理性和工具理性的抉择之中，单独选择其中一方不具备可行性。在20世纪90年代以后，OECD发布了众多文件，虽侧重点各不相同，但却呈现着相同的取向——价值理性和工具理性的融合。

20世纪90年代至2004年前后，OECD通过举行会议、发布报告等方式，阐述其对终身学习全新的认识，也是OECD自终身学习理念以来，第一次兼顾价值理性和工具理性，体现出二者的初步融合，相关内容包括1997年的经合组织劳动部长会议、1998年的经合组织社会事务部长会议、《教育政策分析》系列报告等。1997年的经合组织劳动部长会议，将终身学习看作保证所有人都能够获得、维持和适应工作和职业的不断变化所需的技能、能力与品质的必要途径。《教育政策分析1998》指出，终身学习承认了教育与培训的多重使命——促进个体发展与自我实现，为工作、生活与成为合格公民作准备，丰富社会和文化生活等[4]。《教育政策分析2001》指明，终身学习的主要特征之一是权衡考虑教育政策的多重目标。这些目标与经济、社会或文化结果，个人发展及公民的权利和义务等相联系。制定政策时，需要权衡每一个目标[5]。此外，2001年OECD在给各国教育部长的报告中指出终身学习的四个核心特征，其一为应承认教育目标的多重性。强调这点是为了反驳目前存在的一些认为OECD对终身学习的阐述过于经济主义和工具主义的评论[5]。这些会议和报告的共同特点之一就是承认终身学习在教育与培训方面的多重目标和属性，既主张教育应该关注将个体培养成合格公民，又肯定教育应满足劳动力市场的需求，受经济与社会的驱动。

除了肯定终身学习的多重目标，该时期报告中，有关终身学习教育目标的其他论述，无外乎以下几点。第一，在众多教育使命中，发展个体学习动机与能力是最主要的，它在任何时候都可促进个体、雇主、社区及社会目标的实现[4]。后期将关注点进一步聚焦于终身发展能力和可迁移能力上。第二，许多国家开始认识到重建学校系统在适应经济需求、为个体融入社会做准备方面的重要作用，并试图形成一种全面、平衡的策略。比如《荷兰终身学习的发端》指出，终身学习的基本原理是社会性的，在生命各阶段，个体都应得到装备自己的机会；也是经济性的，不允许个体退出劳动力市场或拥有边缘性工作[4]。但由于各国经济状况和社会传统具有特殊性，所以在人才培养的侧重点上也会表现出差异性。比如日本强调精神发展和就业，欧盟在内的许多国家更加重视公民身份，加拿大等国家则强调就业能力、个人发展和公民身份等。第三，教育目标的优先性会随着个体发展阶段的变化而变化。[5]

四、21世纪初至今：基于时代背景下的升华

2004年以后，终身教育的多重教育目标得到再次升华，研究的关注点进一步细化，更加重视终身学习框架下具体问题的研究，如资格框架、学习成果认定、技能培训、终身学习参与度等，力图通过多种渠道和方式促进个体可持续能力的发展，相关文件包括《终身学习时代的教师教育与教学生涯》[6]、《资格框架：通向终身学习的桥梁》[7]、《确保动态的技能培训和终身学习系统》[8]等。

自2019年新冠疫情暴发以来，经济发展需求不断增强、社会数字化转型不断加快，终身学习成为OECD国家政治议程的首要内容。梳理近三年OECD发表的系列文件发现，新冠疫情的出现对各国人才培养、经济发展产生了重大影响，促使其再度重申了终身学习文化建立的重要地位。首先，OECD经济发展系列调查从提升经济发展和社会效益以减少劳动力市场技能失衡的视角，强调终身学习参与度提升与终身学习文化建设对各国经济复苏的重要意义[9]。其次，OECD重点关注受到疫情影响而面临失业或亟须技能培训的个体，从个人职业发展的角度强调终身学习文化建设对个体再就业和职业向上流动的重要意义，如《OECD技能战略—北爱尔兰》强调成人技能学习对失业工人再就业的促进作用，以及对16岁以下儿童和青少年学习态度和基本技能的培养，从更长远的角度关注终身学习理念发展。[10]

最新的研究文件《2021年技能展望：终身学习》为国家如何更好地支持全民终身学习和个人学习能力提升提供了建设性意见，充分反映近三年终身学习理念的深度融合与未来发展方向[11]。文件从三方面展现终身学习工具理性与价值理性的升华和深度融合。

(一)早期教育：与劳动力市场对接，培养终身学习态度

对个体早期终身学习态度的关注体现两种观念的进一步融合。终身学习理念发展的内在价值首先体现在对劳动力市场发展的关注，直接表现为成人培训，近三年终身学习理念中，从个体早期发展的角度强化了认知、情感技能及终身学习态度形成对个人和社会带来的长效收益。成为一名有效的终身学习者需要不断积累，每一阶段的学习都建立在之前阶段的收获上。因此，在生命早期打下坚实的基础对于培养终身学习能力至关重要。

早期阶段，非认知技能的学习以及学习态度的培养构成了终身学习的必要基础。OECD强调终身学习态度的养成不仅能够产生短期教育收益，也能在未来对个人及社会发展产生促进作用。这主要是由于其不仅为未来学习奠定了坚实基础，反过来也会对他们选择接受继续教育、劳动力市场结果产生积极影响。首先，幼儿期是实现终身学习的基础期。在此期间，个人发展认知功能，以及参与终身学习所需的社会情感和动机技能。促进幼儿技能发展的具体干预措施，巩固了他们成为终身学习者的倾向。其次，儿童和青少年期是养成终身学习态度的关键期，强烈的学习态度通常会延续到成年期，对日后的学习意愿起着关键作用。终身学习态度往往植根于个人参与正式学习的记忆中，积极的态度能够提高个人对成人教育与改善生活、工作前景相关性的认知。由于对学生早期终身学习能力的培养离不开学校教育，OECD提出要在学校和劳动力市场之间建立更牢固的联系。比如，义务教育阶段，为青年开设职业指导课程，以提高他们进入劳动力市场的意愿，发展学生对不同职业的理解，获取不同职业所需的技能、知识和职业发展机会，帮助从义务教育过渡到高等教育和劳动力市场的个体有机会获得高质量职业信息[11]。同时，也强调学校为学生提供兼职工作机会的重要性。工作场所是一个强大的学习环境，以学校为中介的工作场所学习为学生提供了从学校过渡到工作的机会，并为雇主提供了招聘手段，能系统结合未来劳动力市场需求为学生提供定向指导，简化了学生就业的过程[12]，促使学生基于职业体验进行批判性反思，实现初步的职业探索。

(二)成人培训：满足经济发展需求，培养更广泛的学习动机

新冠疫情触发了OECD对社会经济和个人协调发展的再度思考。为缓解疫情对社会总体发展造成的负面影响，OECD首先强化了成人培训的重要性，快速发展的技术环境正在对工人施加越来越大的压力，有些技能很快就会过时，进而导致失业甚至提前退休，要求个体提高已有技能、习得新技能[13]。同时，在培训内容和劳动力市场不断变化的需求之间建立强有力的一致性是吸引学习者的关键，雇主需要根据市场变化情况为员工提供定制化、针对性职业培训以缓解疫情给劳动力市场带来的创伤。另一方面，尽管培训内容强调与劳动力市场需求相契合，提高成人学习参与度的着眼点仍落在成人学习的兴趣培养和投入意愿层面，充分体现了旨在从根本上增强成人学习动机与个体适应性的价值考量，促使个体不仅主动参与公司的技术培训，并且能够参与更广泛的学习活动，在各个阶段都能主动参与学习[11]。文件中也进一步讨论了工人如何通过增强适应能力来应对疫情带来的挑战。

(三)技能学习：紧跟技术变革发展，关注全生命周期横向技能培养

OECD关于技能的研究也逐渐体现两种价值取向相融合的特点。学习、技能发展和组织变革相互交织，个体进入工作和社会成为组织变革的驱动力，变革则集中反映在新的技能需求上。

基于“现实的紧迫性”，OECD强化终身教育理念的工具理性。疫情导致的工作场所被迫关闭以及企业招聘人数缩减，对许多低收入和教育程度较低的工人产生了更严重的影响。工人进行再培训更具紧迫性，力图帮助他们以不同角色甚至不同职业重返劳动力市场[11]。新冠疫情加快了技术变革的步伐以及国家对高水平技能的需求，因而亟须加强对个体技能的培养，通过促进劳动力技能提升和再培训促进社会经济发展。基于对疫情危机下就业市场对个体技能综合需求的分析，OECD提出多种涉及范围广泛的横向技能(tansversal skills)——与特定的工作、任务或其他学术知识领域没有特别关系，并且可以在各种情况和工作环境中使用的技能[14]。通过对就业市场招聘信息的分析，提取了30种高频出现的横向技能，如项目管理技能、社交媒体应用技能、数字技能等。

基于“长期发展”的视角，OECD强调个体全生命周期的技能发展。变革影响着社会对技术的需求，现实的不可预测性增强了终身学习理念中人本价值的部分——帮助生命周期各阶段的个人适应不断变化的社会、经济和技术环境，提高预见发展、灵活应对危机和变化的能力。新冠疫情暴发前，全球化、技术变革、自动化、人工智能和大数据以及人口老龄化已经在以惊人速度重塑社会和工作世界。调查数据显示，受到自动化的影响，目前约15%的工作岗位将消失，另有32%的岗位将在未来15至20年内需要截然不同的任务和技能[15]。疫情的出现加强了对个体技能发展的需求，包括但不限于解决复杂问题的能力、创造力和数字技能等。为使个体适应智能发展的变化，弥合当前技能需求和未来需求之间的距离，OECD强调发挥终身学习系统的基础性作用——使个人“学会学习”，发展横向技能帮助他们从容应对当前和未来的技能需求，活跃于当前和未来的劳动力市场和社会中。对于横向技能培养的具体路径，除了渗透到正规的培训课程中，还应将具有创新性的学习方法贯穿于个体的一生。

终身学习理念的内涵随着工具理性与价值理性的深度融合逐渐深化，最终实现二者协同共生。如果没有工具理性，价值理性也无从实现。工具理性是初始阶段的价值理性，而价值理性则是完成了的工具理性；不存在与价值无涉的纯粹工具理性，也不存在抛弃工具的纯价值理性[16]。把握二者之间的联系，不仅可以避免今后的终身学习策略走“回头路”，为我国建设学习型社会助力，也可以为其他各级各类学校的人才培养方向提供借鉴。