乡村振兴背景下优秀乡村教师的角色特质与生成机理

●耿飞飞

党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”。乡村振兴，教育需先行。2021 年12 月，教育部强调要统筹推进乡村教育振兴和教育振兴乡村工作。新时代，推动城乡义务教育均衡发展，加快乡村教育建设步伐是乡村振兴的重要举措。乡村教师作为乡村教育的布道者，肩负时代使命，其专业发展水平、去与留直接制约乡村教育的质量。近些年，国家采取多种措施，如提高待遇、倾斜职称评审、改善办学条件等以吸引更多教师从事乡村教育。但在各种政策利好的背景下，有些教师仍将乡村学校当作驿站，工作动力不足、逃离意愿较强。同在乡村教育场域，还存在另一种群像，他们“留得住”“教得好”，坚守如初，安贫乐道。他们是发展更加公平、更有质量乡村教育的强大引擎，是乡村振兴的重要力量。本研究试图基于实践场域，走进他们的生活世界，从真实情境出发，透视其角色特质与形成机理，以期加深对他们的认识，为乡村教师的培养及扎根乡村教育提供借鉴与指导。

一、理论基础与研究设计

（一）理论基础

群体因彼此的相似性而构成一个类目，原型即类目的概括性代表，体现类目特征的中心趋势。原型观认为，所有教师都符合或都不符合严格定义的标准是不存在的，专家教师具有相似性，正是这种相似性构成专家教师这一特定群体。［1］优秀乡村教师必然具有某些相似的特征，将其作为原型典范，借用角色理论展开分析，可以探寻出这类群体所拥有的典型特质。

角色原运用于戏剧之中，美国学者米德（Geerge Mead）将角色概念引入社会学领域，并提出对角色的理解，即要理解他符合社会期望或特定地位所要求的行为。［2］之后，学者们大多通过地位、行为规范来认知角色。帕克（Robert E.Park）认为角色与人的社会结构位置相关，自我在其限制下进行角色扮演。帕森斯（Talcott Parsons）提出角色是附着于社会地位之上的被期待的行为规范。［3］国内学者对角色的理解与上述观点基本一致，认为角色是处于一定社会地位的人，运用自己的主观能力达成社会客观期望的一套行为模式。［4］一言以蔽之，角色即社会期待与行为模式的耦合，在形成过程中需要个体认知、理解、选择的积极参与，是社会规定性与个体能动性的统一。

社会通过角色期待来引导个体行为。当角色与行为相统一，则满足角色期待。但现实中拥有某种角色未必会有相应的行为，且个体具有多重角色，某种行为与哪种角色对应经常会变得模糊，所以“角色—行为”之间并不存在必然联系。但行为可以建构角色，当个体明确角色定位，领悟角色内涵，行为吻合甚至超越角色规范时，便向他者展示良好的角色形象。基于此，本研究试图通过个体行为分析，以“是什么—为什么”为逻辑主线，对优秀乡村教师角色特质及形成机理进行探究。

（二）研究设计

1.研究对象的选择

在中国文化语境中，优秀乡村教师是乡村教师群体中的好教师，他们师德高尚，扎根于乡村教育；深耕乡村教学，用心从教，在乡村教育中具有较高的影响力与认可度。为清晰呈现优秀教师群体，本研究将优秀乡村教师界定为既具有显性或潜隐仁爱敬业的精神品质与潜心育人的教育行为，还拥有代表成就的高级别（市级及以上）荣誉称号。基于此，本研究根据目的性抽样原则，以央视“寻找最美乡村教师”（2011—2014 年）与“寻找最美教师”（2015—2021 年）中的54位乡村教师，“感动中国2018 年度人物”张玉滚老师，西北地区陕西、西南地区贵州两省荣获省级“最美乡村教师”称号的17 名教师，共计72 名优秀乡村教师为研究对象。为更深入把握优秀乡村教师的生活样态，本研究另外选取西安市5 位优秀乡村教师进行深度访谈与跟踪观察。这5 位教师均获得市级“模范教师”“先进工作者”“师德标兵”等荣誉称号。最终本研究选取77 位教师为研究对象，这些教师来自多个地区、多个民族、多种文化背景，是优秀乡村教师的典型代表。

2.研究方法

本研究采用质化内容分析法，该方法是一种通过系统的代码归类、主题识别和形态模式这一过程对文本数据内容进行理解和诠释的研究方法。［5］该方法注重样本的典型性，研究路径主要有常规式、指引式与总结式三种。本研究运用常规式路径的生成式归纳法，即没有特定的研究假设，研究者根据原始文本，不断提炼出研究问题，是一种从下至上的“自然浮现”的研究范式。［6］通过对获取资料的内容分析提炼出优秀乡村教师的角色行为，归纳出其角色特质，进而推引出形成的内在机理。

本研究操作的具体过程为，首先浸入文本资料，扎根文本内容，获得对资料的整体认知。遵循“自然浮现”原则，归纳提取优秀乡村教师角色行为与类型的关键性词语、短语或者句子，获取开放性编码。然后分析编码之间的关联性，进行重组、归纳，建构子类目，最后再形成类目。具体如表1 所示。

二、优秀乡村教师的角色特质

优秀乡村教师角色特质是教师与乡村、乡村教育互动过程中呈现出的形象表征。在持续的行为互动中，个体形象越来越清晰化：对乡土充满情感，在艰苦环境中肩负起乡村教育的使命，教书育人，守护乡村与孩子。

（一）身心在场的守护者

乡村振兴，人才是关键。2018 年中央一号文件指出：实施乡村振兴战略，必须破解人才瓶颈制约。目前人才引入缓慢、流失严重等问题制约乡村的发展，如何吸引人才是乡村振兴亟需解决的难题。新时代，选择做乡村教师不难，难的是坚守，并为之努力。与“逃离式”教师不同，优秀乡村教师一直在场，不曾离去。“在场”即面向事物本身，乡村教师服务乡里的“在场”既包含身体的“在场”，即工作在乡村社会场域；更要心“在场”，即热情服务于乡村，积极贡献自己的智慧与力量。［7］

1.心怀乡土情感

乡土情感是一种自发而稳定的态度体验，蕴含个体对乡村的热爱与认同，是心系乡村、主动融之的意向表达，浓厚的乡土情感是优秀乡村教师“心”在场的力量源泉。置身乡村，他们以此为安身立命之所，将乡村教育与自我联系在一起，从心底关怀乡村与他者的命运，努力用自我的力量反哺乡村，用所学、所长参与乡村教育建设。王偏初为了家乡的教育，放弃留在城市的机会，为运教学资料，要翻越14 座大山，“一条路，14 座山，一走就是18 年”。坚守18 年，将落后封闭的山村小学变成全县闻名的优秀小学。吴金城，80后“豆腐老师”，用卖豆腐的钱为学生买学习用品、补充营养，他放弃了离开乡村的机会，只是想“像苗寨的石板一样，为孩子铺出一条走出大山的路”。

文化兴则乡村兴，乡土情感促使优秀乡村教师自觉担负传承乡土文化的重任。目前，乡村空心现象严重，再加上城市化的侵袭，乡土文化逐渐走向边缘。次仁索朗是一位藏族教师，发现珞巴族孩子不会说珞巴语。为了使文化不失传，他不分昼夜学习珞巴语，自编教材，让“古老的民族文化步入生生不息的传承之路”。

2.累并坚守着

乡村教育是阻断贫困代际传递的利器，乡村教师是孩子学习依靠的核心力量。对优秀乡村教师而言，留下来就是为了孩子能享受教育的权利，成就更好的未来。但在乡村环境制约下，他们需要承担更多责任，甚至忍受孤独，只为肩负起家庭的希冀。

在乡村学校布局调整的背景下，优秀乡村教师的工作时空不断延展。他们既要承担正常的教学工作，还要关照学生的日常生活，如接送孩子上下学，为孩子做饭，辅导作业，关注生活习惯与心理健康等。在他们的生活场域中，“教师生活的‘教育化’与教育活动的‘生活化’”已成为一种趋势。［8］两者的融合促使优秀乡村教师走近学生，让彼此成为“熟人”，但同时也消耗大量的时间与精力，常常让他们不得不放弃小家。廖占富与张兴琼是一对夫妻，他们工作在不同的乡村学校，为了不耽误学生上课，他们隔山相望，用手电筒传递信息，让自己的孩子以大树为伴；“摆渡教师”石兰松为不让一个留守儿童辍学，34 年间撑烂8艘木船。除此之外，由于乡村师资短缺，优秀乡村教师常常承担多门课程的教学。张玉滚努力把自己打造成全科型教师，语文、数学、品德等科科精通。为给学生带来优质教学，他们常常挑灯夜战，利用点滴时间思考摸索、提升自我。

（二）潜心探索的从教者

乡村教育不仅要求教师“留得住”，还要“教得好”，让孩子接受优质且适宜的教育是乡村教育的现实诉求。从分析结果看，在乡土环境下，优秀乡村教师善于结合实际，站在乡村之中探索乡村教育，潜心钻研，形成具有乡土文化气息的教育实践模式。

1.升学与育人相统一

“好的乡村教育应从乡村内在生命的痛痒处生长出来，而不是从外面移花接木安上去。”［9］助力乡村振兴的乡村教育需走出单纯的应试窠臼，扭转对城市教育的追捧，深刻认识与理解乡村教育。以乡土为根，以学生为本，以生活为基础，引导孩子健康成长、积极生活，为培养乡村建设者打下基础。

教好每一个学生是优秀乡村教师的夙愿。他们一方面鼓励学生努力学习，走向更广阔的世界，将来更好地建设国家。刘效忠老师30 多年的辛苦付出，让西二屯走出18 位大学生，他为之骄傲。另一方面，学生作为未来乡村建设的本土力量，要能够扎根乡村，担负时代重任，深度参与乡村振兴事业。教育中，优秀乡村教师也为他们如何更好地留下来做了思考。在仲威平老师看来，成功是无论考没考上大学，学生都能有一技之长，学会懂得如何做人。这些朴素的认识与做法蕴含着优秀乡村教师对育人多维度、宽路径的定义，乡村教育需基于现实，关注孩子的当下与未来，给予多样化指导，既要为升学、融入城市生活做准备，更要为无缘学业的孩子将来更好地根植乡土，以积极开放的姿态立足乡村、建设乡村做准备。

2.乡土回应教学

推进城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距是乡村教育振兴的目标，也是乡村振兴的重要环节。当下，乡村教育振兴应由外延式走向内涵式，着眼其内在特质，开展乡村特色化教育。立足“乡村”与立足“教育”来谈乡村教育，是两种全然不同的视角。［10］前者即以地域划分，关注的是与城市教育相比的乡村教育；后者则是站在教育立场，审视乡村教育，即何为乡村的教育，何为乡村教育的应然追求？目前，在城市化教育的导向下，乡村教育内在本质式微，特色日益稀释。伴随乡土性的消解，乡村教育的经验被悬置，逐渐湮没在城市化中。

乡土文化是乡村教育内生力量的根源，守望乡土文化，发挥资源优势，是化解乡村教育危机的有效路径。俞粉桃老师针对识字教学问题，有意识建构教学与孩子经验间的联系，结合乡村实际，探究出适合在乡村小学推广的情境识字教学模式。L 老师（西安市优秀乡村教师）积极撷取乡村特色资源，开发校本课程，不断丰富教学内容。其所在地区大面积种植猕猴桃，他以“猕猴桃”为主题，从生长习性、栽培、营养价值等方面开发课程，让孩子更好地了解生活环境，增进对乡土的情感与认同。在优秀乡村教师的认知世界中，乡土资源是丰富的素材，风土人情、历史典故、人文景观、地域特色都可以走进教学，成为学生精神世界的滋养品。另一层面，融合乡土文化的教学可有效打破城市教育单向度话语权，深化乡土育人价值，在互融互鉴中复归乡村教育内涵特质，促进乡土文化的再生与传承。

（三）仁而爱人的引领者

乡村教育振兴的终极价值是激发乡村儿童的潜能，显现其生命价值，实现儿童全面、自由的发展。［11］在此，乡村教师应基于学生立场，打开他们的生存空间，启迪心灵与智慧，不断丰盈其精神世界，引领他们自信健康地迎接与创造未来生活。

1.拥有仁爱之心

爱是教育永恒的主题。在古希腊，对爱的表达方式有一种是指上天对世人无私的、平等的大爱，它彰显的是教师的“仁爱之心”。［12］仁爱是教育的基础，缺失爱，教育即失去了底色。乡村教育中，仁爱一方面体现为优秀乡村教师对学生情感的关爱。乡村大量儿童因父母长期不在身边，心灵上缺失爱的安抚，面对需要爱而又缺失爱的留守儿童，优秀乡村教师能够读懂他们的故事，常常扮演父亲或母亲的角色，走入孩子内心，填补情感的空缺。陈锦华老师（男性）加入了“教师妈妈”团队，成为“陈妈妈”，与留守孤贫儿童结对牵手，走进他们的生活，关注心理健康，像妈妈一样给予孩子去功利色彩的爱。优秀乡村教师与留守儿童这种有温度的师生交往，帮助留守儿童抚平心灵的伤害，让他们感受世间的美好，燃起爱自己、爱别人的希望。这也正如程风老师所言：“我懂得留守儿童情感的缺失，爱这些孩子也是爱我自己。”

另一方面，仁爱表现为给学生带来理想与希望，让他们走得更远。乡村教师之于乡村教育具有多重价值，不止于完成教育教学任务，更是关乎乡村教育的质量水平与乡村孩子的未来发展。当下，乡村留守儿童、辍学学生数量较多，亲子关系弱化，家长不够重视教育等问题普遍存在。在此种困境中，优秀乡村教师不计个人得失，以普世价值观为基点，永葆专业责任心，竭力用自己的知识与行为为学生输送养料，以一己之力为他们点燃希望之灯，改变其原有的成长轨迹。张桂梅，点亮贫困山区女孩的梦想，为建华坪女子高中，四处奔波，疾病缠身依然坚持在教育第一线，九死亦无悔，只是为了能让大山里的女孩子接受教育，改变她们的命运。

2.启迪精神发展

个体所处的环境直接影响他的内在体验，自然环境造就了精神环境。［13］乡村孩子生活空间囿于村庄，父母文化底蕴较为薄弱。村庄的空心化、封闭性及家庭教育的缺席制约他们的精神世界与思想认知，但人又具有消除狭隘、超越自我的冲动。在这一境遇下，教育成为打开乡村孩子精神大门的阿基米德点。

在育人为本的理念下，优秀乡村教师积极引导学生突破环境的局限，不断丰富认知视域，通过书籍、故事、网络等方式，让学生了解更多的文化信息，拓展心理与精神的视野；通过交流、沟通，鼓励他们打开心扉，大胆追梦。杨元松老师为让孩子窥探更大的世界，在课堂上讲姚明、乔布斯、神舟一号等，点燃学习的热情，让只去过县城的孩子怀揣看世界的梦想。王伟平是“最会玩的科学老师”，自己动手制作科学器材、动植物标本，对孩子进行科学启蒙、探索教育，为孩子播下探究的种子，将来走出几位科学家是他的心愿。“目既往返，心亦吐纳”。优秀乡村教师突破现有条件的限制，给予乡村孩子别样的感知与体验，带领他们走向更广阔的时空。孩子们虽然暂时无法挣脱时空的束缚，但精神丰富与视野开阔让他们对远方有了追求与向往。

三、优秀乡村教师角色生成机理

优秀乡村教师角色生成机理是解释优秀角色何以生成的依据，厘清生成机理，有助于清晰认识优秀乡村教师角色形成的自为过程。作为一名教师，优秀乡村教师将自己定位在乡村，多年如一日坚守，浸于乡村之中开展教育，缘于他们内心对乡土的认同，这是他们走向优秀的情感基础；与乡村普通教师相比，优秀乡村教师多了一份热情与责任，他们将乡村教育作为毕生的事业，孜孜不倦地耕耘，这是走向优秀的关键所在；优秀乡村教师与教育良性互动的行为，赢得他者的尊重与承认，给予他们精神支持，进一步强化身份自觉，这是走向优秀的力量支撑。在“乡土认同——责任感——他者认同”的逻辑路径下，实现优秀乡村教师从“规定性角色”到“主体性角色”的超越。［14］

（一）乡土认同构建自身完整

认同蕴含着情感与价值判断，乡土认同是乡村中的个体与乡土情感的共融，是优秀乡村教师润养乡土、扎根乡村教育的内在力量。费孝通在《乡土中国》中开篇提到：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”［15］乡土是中国社会的本色，凝聚着独特的基因。在城乡二元结构背景下，城市的洪流逐渐吞噬乡村，在难以割舍的城市情结下，走出乡村、逃离乡土成为一种追求。但对乡土本色的情感与认同坚定优秀乡村教师的选择，即使不“生于斯，长于斯”，但可以内嵌于斯，与斯共生、共发展。

认同具有深刻的主体性内涵，它是主体反思自身、寻找自我的意识活动。［16］乡土认同为优秀乡村教师寻求自我价值提供了根基，他们清楚“自己是谁”及“自己的价值所在”。在与乡土的不断互动中，优秀乡村教师找寻到归属感，实现着自身的完整。自身完整与构成生活的多种不同力量的联合方式有关，使自身完整协调、生机勃勃，而不是七零八落、死气沉沉。［17］优秀乡村教师初踏入乡村世界，心灵、认知可能会受到不同程度的冲击，他们经过积极调适，尽快适应了乡村。老校长三次登门，使得张玉滚深知山里人的苦，最终放弃外出，重新接纳乡村，根植于乡村教育。在教育实践中，他们将身心敞向乡村教育，把自我与乡村、教育、文化、孩子编织到一张网上，让优秀乡村教师呈现出真我的形象，过上身心不再割裂的生活。乡村教育工作虽辛苦，环境不尽如人意，但与乡村教育的完整关联克服了待遇微薄、条件艰苦产生的冲突，为优秀乡村教师带来工作与心灵的同频共振，在知行合一中践行内心的信念与热情。

（二）责任感成就育人使命

美国学者洛尔曼（Lauermann）认为，责任感是教师对职业角色所应承担的教育责任和所要实现的教育结果的自我承诺，［18］它与个体的角色认知与角色行为密切相关，内化教师的思维方式与价值观念，调节着教育行为。在乡村教育中，优秀乡村教师在角色认同的逻辑体系下，将思想、认知、情感、行为生成一个整体，形成对乡村教育与孩子所承担责任的主体感知，映射其价值取向与行为图式。

从古至今，责任感的内涵随着教师身份的嬗变而发生一些变化，但内核化的意蕴一直具有延续性。传统社会中，乡村教师与乡村有着天然的联系，在日常生活中进行价值观念的渗透，接受社会对教师角色的期待，并在教育活动中自觉地践行。［19］当代乡村教师已由乡村熟人异化为边缘人，传授知识、提高技能的责任意识虽没有变化，但“我要离开乡村”的执念阻碍对教育的投入。在离农的热潮下，责任感一方面规避逃离念头，让优秀乡村教师跨越个体与环境的界限，厚植乡村，将乡村当成栖息之地、意义生成之所，与乡村建立情感联动，成为乡村的“共在者”，责无旁贷地担负乡村教育重任。他们用仁爱之心体悟教师的责任，获致乡土情意、生命在场，建构互惠共生的教育共同体，形成“熟悉式参与者”教育模式，重塑知识分子的责任担当。他们秉持对孩子发展负责的态度，以教育成人为目的，悉心呵护孩子心灵、精神健康成长；依赖自身建构的乡土文化知识谱系，能动地选择、优化教育资源，用乡土文化回应教学，激活孩子的生活经验，构建教育与文化相融合的育人途径。物尽其用，人尽其才，让孩子在适切的教育中过上内心完整的生活。

另一方面，责任感的教育心性让优秀乡村教师摆脱工具理性的钳制，超越职业契约关系。通过对自我本身，以及与乡村教育生态关系网络的自识、交往和反思，动态塑造乡村教育情感，消解由心理距离带来的危机，［20］避免技术工具的规训，以本真的生命样态读懂乡村，于乡村之中进行乡村教育，赋予乡村教育内生力量，重构教育的育人价值。

（三）他者承认强化身份自觉

在承认哲学中，认同具有主体性内涵，是主体寻找自我的意识活动，关注的是主体对自身身份的构建，倾向于对“我”“我们”同一性的追求；承认具有主体间内涵，以对话为哲学根基，关注的是主体间的肯定性态度对彼此的构成性。在主体认同建构中，需要得到他者的承认，如果缺失他者承认，完整的“我”即无法形成。［21］是否留守乡村学校最终来自教师的主观选择，而自身价值取向与环境刺激不断调适个体的主观判断，成为选择的驱动者。优秀乡村教师典型的多元身份与长期磨砺而成的乡村教育文化性格［22］得到乡村的承认，为教师赢得尊严与自信，极大程度上促进教师的主观肯定。

在乡村社会中，“身份”而非“职业”是教师首先需要确认的社会属性，该种“身份”被期望具有重要的道德要素。［23］乡土性让优秀乡村教师成为乡村的熟人，他们既有知识分子的情怀，又是乡村孩子的贵人。他们的教育思想与行为符合乡村场域，为乡村孩子带来希望，竭力达成乡民寄予的期望，与乡村建立稳定的信任关系。胡清汝，家族四代致力于乡村教育，薪火相传，教了2 万多名学生，帮助数名学生实现梦想，备受乡民与学生的感恩与尊崇。他者承认使优秀乡村教师在有限收入之外获得精神与心理的满足，这种满足反过来有力增强他们的教师身份自觉。胡清汝多次动员在外工作的女儿回家做乡村教师，为村里办一所正规的幼儿园，延续家族的教育信念。

乡村社会具有自身独特的特质，乡村教育不只是地域范畴，更是坚守与认同的存在。他者尤其是乡民心中“人梯”“承载希望”的镜像，助推优秀乡村教师不断汲取精神力量，赋予角色多维的意义与价值，形塑更加完整的职业形象。

四、讨论与建议

《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》强调“优先发展农村教育事业”，落实好乡村教师支持计划，建好建强乡村教师队伍。乡村教育振兴期待乡村教师充满职业热情，坚守职业信念，投身乡村，用心从教。之于乡村教育，优秀乡村教师角色符合社会规范与期待，他们将自身敞向乡村世界，以熟悉者身份深度参与乡村教育，默默坚守，勇于承担。当下，凝聚更多优秀乡村教师一起扎根乡村教育、参与乡村建设，不仅是乡村教育的现实诉求，也是乡村振兴的迫切需求。

（一）职前：增进乡土熟悉感

乡村教育振兴需要大批认同乡土、有乡土情怀的教师，而现行师范教育侧重一体化培养，乡村印记较为淡薄。解决这一问题，需要在师范教育阶段关注乡村学校的独特性，为学生提供适切的认知乡土文化、乡村生活的课程与实践活动，增进学生对乡土的了解，为熟悉乡村、理解乡村教育做好准备。

课程设置统筹兼顾。内在情感建立在对事物的熟悉之中，师范教育在共性知识学习的基础上，还需加强对乡土知识谱系的梳理，开发具有乡土文化、乡土特色的课程，适当增设乡土特色的知识模块，引导学生提早了解乡村环境与文化。教学能力养成方面，加强对留守儿童身心健康发展的认知，鼓励学生对教学内容进行创设，形成教学适应乡村孩子发展的教育理念；具备“复式教学”能力，能够结合乡村教育实际状况，灵活调整，为孩子提供适宜的教育。

拓宽教育实践场所。将乡村学校纳入教育实践基地建设，安排学生到乡村学校观摩、学习，加强与学校的互动交流，增进对乡村的感知；定期组织学生深入乡村学校实习，深度熟悉学校环境及乡村孩子的生活经验，与乡村教师建立学习伙伴关系，提前适应乡村教师角色；开展以熟悉乡村为主题的服务学习或社会调研活动，引导学生回归乡村，切身感受乡土文化的地域魅力，正确认识乡村教育在社会发展中的价值，唤醒内在的乡土情感，为将来更好走进乡村教育做铺垫。

（二）职后：增强职业获得感

职业获得感是衡量乡村教师美好生活的重要标尺。为稳定乡村教师队伍，让更多教师安心于乡村教育，在乡村教育振兴的进程中，不仅应提高乡村教师的客观所得，改善生活条件，还应满足其精神需求与心理需求，促进积极情感体验的生成，不断增强职业获得感与满足感，坚定乡村教师从教的信念。

拥有幸福的职业生活。幸福是热情涌发的源泉，除改善外在条件外，幸福感还常常产生于对比之中。“不患寡而患不均”，不合理或过大的差距会消解幸福感。在乡村教育保障体系中，既需要提高乡村教师的待遇，也需要缩小城乡教育间的差距。这种差距不仅体现在经济待遇上，也体现在对乡村教育独特性的关注上。理念层面，由城市化教育倾向走向向农化，为乡村教师的生存境遇与教育生活寻得统一。实践层面，在地化教育助推教师内嵌入乡村，与乡村重建认知与情感链接，缓解与乡土的割裂。当在地化成为一种常态，在持续深耕中，易于激活乡村教师的角色认知、乡土情感及存在感，终而实现对乡村教育的身心归属。

享有职业带来的尊严。职业尊严是教师普遍的精神向往，引导教师建构和发展完整的人性。［24］他者尊重满足教师“被需要”的情感，丰盈教师的精神世界，促进教师在意义建构中认同职业的价值。提高乡村教师职业尊严，既需要营造良好的尊师氛围，更需要赋予乡村教师话语权，改变其弱势的专业生存样态。鉴于此，应减少乡村教师被动学习与模仿的境遇，走一条具有乡土特色的专业发展路径，即使进乡村，从乡村教育实情出发，因地制宜，发挥教师导向作用，为孩子发展提供切实可行的指导。专业发展亦是自我实现，在此过程中，乡村教师逐渐掌握乡村教育话语权，提升专业自信，让乡村化教育成为可能。