人类命运共同体：超越全球化时代教育现代性危机的中国方案

●高伟 金楠

任何一种哲学思想都是其时代精神的表达。当前，人类社会因现实利益不均、价值观不睦而纷争不绝。在这样一个百年未有之大变局下，时代呼唤一种全新的全球空间秩序，来改变以往的只见“物”而不见“人”的“虚假的共同体”。人类命运共同体这一新型政治构想的提出，以倡导各国人民同心协力，构建人类命运共同体，建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界［1］为目标，为树立以共同应对挑战为目的的全球价值观提供了中国智慧和中国方案。在全球化时代，中国教育哲学急需重新思考人类命运共同体的意蕴与价值，为超越西方教育现代性，建构中国教育现代性开辟一条新的路径。

一、全球化境遇下的教育现代性危机

全球化重塑了世界体系和国际秩序，深刻地影响着人类的思维方式和价值观念的变革和转换。全球化是现代性的当代表现，它既是一个正在发生的事实或过程，同时也为我们提供了看待和解决问题的观念和视角。全球化本身是一个充满着矛盾和曲折的历史进程，世界政治、经济和社会发展的风险与矛盾也在伴随着全球化的深入不断生成和加剧，教育的现代性危机逐步凸显。

（一）全球治理观念的衰落与式微

全球化既是世界不可逆转的发展过程，也是人类社会发展的必然历史趋势。马克思曾深刻地指出：各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。［2］在历史不断向世界历史转变的阶段，全球化不仅加强了世界各国在经济、政治、文化和社会等方面在全球范围内的相互联系和相互影响，也推动着世界秩序的深层变构——世界秩序的基础已经不再是以“威斯特伐利亚体系”的传统主权观念基础上的“国际社会”，而是日渐一体化的“世界秩序”［3］。

随着全球化的深入，资本主义固有的内在矛盾和风险也扩散至全球范围，从而催生出逆全球化的现象。逆全球化是当前世界政治中的一个突出现象，尤其是美欧一些发达国家中不时高涨的狭隘的民族主义、保护主义、民粹主义等“逆全球化”浪潮，不断加剧着国际社会的分化，导致世界政治的碎片化，也引发了人们对世界秩序崩溃的担忧。［4］长期以来，由于各国全球化利益分配不均，导致一些国家贫富的鸿沟越来越大，不但激化了国家内部的社会矛盾以及国家间的矛盾，还使人们产生了对全球化的怀疑与抵制，导致了全球治理观念的衰落与式微。

在全球化时代，教育现代性的问题情境是相当复杂的。一方面，世界各国教育的观念、制度和课程会随着全球化进程相互影响并趋向同一；另一方面，人类又需要共同面临因全球化潮流席卷所导致的教育现代性危机的弥漫。这二者的相互纠缠加剧了全球化时代教育现代性的危机。作为一种理念的存在，全球化本身就体现了世界普遍联系的特点，反映出人类的精神与观念在不同发展阶段的诉求与价值取向。全球化使现代的个体独立性（independence）又回到一种新的互相依赖性（interdependence），以致共在成为存在的条件，形成了“共在先于存在”的状况。［5］这意味全球化给人类社会带来的不仅仅是经济发展或政治秩序意义上的变革，更重要的是它改变了人类面对许多共同危机和挑战的思维方式，迫切需要人类用整体的眼光审视全球性问题。这意味着在全球变局中，教育不单要完成自身的现代性调适与转变，更需要帮助人类重拾对全球化的信心与希望，为重塑全球治理观念提供现实可能。

（二）人类整体价值的失落与混乱

在全球化时代，人类面临着既匮乏、贫乏又盈余、富足的价值问题。言其贫乏，是因为人类尚缺乏一个应对现代性危机的价值方案；言其富足，是因为目前近乎“过剩”的价值，把人类的价值理解、价值选择真正变成了一场灾难，无论“虚无主义”，还是“诸神不和”，还是“诸神逃遁”，都形象地揭示了人类在价值问题上的放纵恣肆与无所适从。总之，全球化时代的价值理解、价值选择问题使现代性危机以一种更令人瞩目的方式暴露了出来。全球化时代的价值混乱，不仅蕴含传统价值与现代文明之间的冲突，也包括了本土文化与外来文化之间关系的紧张。一个显而易见的事实是，西方所谓的“普世价值”已经全然失效，它既没有自洽的理论解释力，也没有有效的实践指导力。说到底，西方强行推销的普世价值，实际上是西方资产阶级宣扬一种类似于永恒真理或类似于康德的“绝对命令”的“共识”，从人类的自私性、利己性出发，认为“自我保全的欲求乃是一切正义和道德的唯一根源”。［6］这种所谓的普世价值是全然抽象的、绝对的，因为它包含一个不可解决的矛盾，即价值主体与价值本质的矛盾。［7］价值主体的多元直接决定了价值本质的多元，从而各主体形成了各自多元的价值系统。

虽然人们常说，人类已经进入全球化时代，但在全球化时代，世界却没形成一个真正意义上的全球社会。传统的现代性思想似乎无力解释当下的全球化形态与问题，也再无法为现代生活提供有效的理念统合和价值维系。源于某个国家和地区的问题开始随着全球化进程的深入迅速扩散，并逐步成为全球性的公共问题。全球化使得地方的问题被世界化了，然而当人类在面临全球性的危机和风险时，却缺少一种世界性的整体价值建构。归根结底是因为现代制度只是国内社会制度，而不是世界制度，或者说，现代制度的有效范围或约束条件是民族或国家的内部社会，而不是世界或国际社会。［8］正是由于缺少整体性的价值，国与国之间往往会陷入霍布斯所说的“自然敌对状态”，并且在许多公共性问题上很难达成共识。

教育将何去何从，教育价值将如何选择，教育对现代价值将何所作为，是教育现代性在全球化时代不得不慎思明辨的大问题。价值与人的存在密切相关。所有事物都是包含在价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质。［9］教育作为一项属人的实践活动，本身就蕴含着某种价值诉求和价值担当，尤其关涉到人的存在的意义探求。在现代生活中，教育价值之指向，既关乎人类整体，又关乎人类个体；既关乎一国之立本，又关乎国际间交往。总之，现代教育必须为其价值整体性提供辩护并切实笃行。现代教育的全部任务应当是重构人的深层价值秩序。这不仅关系到教育自身的存在根基，也关系到个体在现代生活中的生存状态。全球化时代是一个多元价值共存的时代，教育需要帮助人从纷繁复杂的“价值堆”里寻得自己所需要的现代生活价值，这也是教育的本真意义所在。

（三）世界文明的冲突与对立

纵观人类文明发展史，文明间的差异都是客观存在的，并且不同的文明也呈现出不同的特征。例如，东方文明强调包容和共存，提倡“和而不同”；而西方文明强调竞争和冲突，主张“零和博弈”。同时，文明的冲突与融合是人类文明发展的常态。文明之间的冲突是各文明发展的动力，人类文明也正是在一次次的冲突中不断走向融合。在加速形成的全球政治新格局中，国与国之间的冲突正在演变为文明间的冲突，其形式在宏观层面上表现为发生在不同文明的主要国家之间的核心国家的冲突，在微观层面上表现为发生在属于不同文明的邻近国家之间、一个国家中属于不同文明的集团之间或者想在残骸之上建立起新国家的集团之间的断层线冲突。［10］文明的冲突与对立是目前世界文明发展亟待扫除的障碍，而如何开展文明间的理性对话则需要构建一种能够超越国家或民族界限和意识形态差异的新型文明观。

亨廷顿提出的“文明冲突论”强调了文明在塑造全球政治中的主要作用，为分析全球化时代的文明格局提供了一个全新的框架。文明冲突论认为影响当今世界各文明的未来走向的主要因素不再是意识形态和政治制度的差异，而是文明间的冲突与对立。但与此同时，一些西方国家仍拘泥于“修昔底德陷阱”，在世界范围内采取政治控制、经济掠夺、军事占领、文化侵略等方式，对非西方国家进行打压和制裁。事实上，文明的交流和对话才是保证世界各文明健康长远发展的主要手段。罗素认为：“不同文明的接触，以往常常成为人类进步里程碑。中西交流对双方都有好处。他们可以从我们这里学到必不可少的实用的效率；而我们则可以从他们那里学到一些深思熟虑的智慧。”［11］这更加说明，在全球化时代，世界各文明都需要摒弃盲目竞争的思维，以实现对文明冲突论的超越。

全球化的文明时代，必定是人类文明整体发展的时代。面对全球化时代文明的冲突与对立，教育需要在变局中帮助人树立正确的文明观。文明因交流而互鉴，因互鉴而发展，参与文明对话和交流的主体是人，如果作为主体的人对于自身所处的整体文明和文化环境没有正确的立场与观念，那么交流和对话也将失去其意义。教育作为传递知识和文化的重要场域，对文化的话语与价值系统的影响是广泛而又深刻的，因为教育不仅传递了文化知识，更会潜移默化地塑造人的文明观和身份认同。单一的价值体系或评判标准只会限制教育发展的目标与模式。当知识和教育变成了一种以西方为主导的单向输入时，其结果就只能是塑造出单一的文明和知识，不会对文明的健康发展有任何助益。

二、人类命运共同体：全球变局下的中国方案

全球化是人类命运共同体发展的时代际遇，而人类命运共同体的价值意蕴也正是在全球化的图景中得以呈现。中国作为当今世界新一轮全球化的主要引导者，始终以开放包容的态度，与世界各国展开交流与合作，并在实践中积累了经验和智慧，为人类命运共同体这一思想方案的创生奠定了基础。同时，当今世界的全球治理困局和危机也呼唤人类命运共同体的出场。人类命运共同体是由中国提出、中国倡导并由中国践行的思想方案。从2012 年习近平总书记在党的十八大报告提出人类命运共同体这一理念开始，人类命运共同体逐渐成为全世界的价值共识和行动方案。在新的历史时期，对人类命运共同体的生成基础与哲学意蕴进行新的阐释将有助于中国乃至世界进一步推动全球治理体系的建设，以更好地应对全球性危机。

（一）以新的秩序观重塑全球治理体系

当今世界正面临严峻的治理困境。全球治理体系严重失衡，全球治理机构的危机日益加剧。同时，参与全球治理的主体之间的矛盾逐渐尖锐，一些国家盛行全球治理单边主义、保护主义，对全球治理体系和制度的发展与建设构成了巨大的障碍。一方面，现行的治理体系在处理权利结构和利益分配的问题上失灵；另一方面，各个国家从治理观念上本就存在着诸多分歧。面对当今世界全球治理观念的式微，中国逐渐调整自身国家身份，以缓解世界对中国的过激反应，负责任大国日益成为中国国家身份构建的新取向［12］。人类命运共同体这一思想的提出既是为了回应外部世界所谓的“中国威胁论”，以消除一部分国家对中国崛起的“忧虑”，又为推动建设全球治理体系和治理方案贡献了中国智慧和中国力量，彰显了大国风范和大国气度。

人类命运共同体这一开创性的思想方案不仅充分表明人类命运与共、休戚相关的本质，还揭示了在新的历史时期必须破除人与人之间、人与共同体之间的割裂状态。“类哲学”和“自由人联合体”为人类命运共同体奠定了坚实的哲学基础，不但超越了狭隘的“物种思维”，还为实现社会发展与个体自由而全面发展的统一开辟了现实的生成路径，即“个性”和“社会性”的统一。人的“个性”的发展关键在于人自由而全面的发展，而人的“社会性”的发展关键在于“共同体”自由的实现，达到人与人之间、人与社会的统一。由全面发展的个体所组成的共同体（马克思将其称之为“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”的理想状态［13］），即人类命运共同体。

（二）以新的共同价值引导人类实践

在世界多极化、经济全球化、文化多元化和社会信息化的今天，世界各国休戚与共、相互依存。而各个民族、各个国家所面对的全球性的现实问题，呼唤一种建立在全人类共同价值基础之上的全球价值共识，并将其作为解决全球性问题的行动指南。2015 年9 月28 日，习近平在出席第70 届联合国大会一般性辩论时的讲话中指出：“和平、发展、公平、正义、民主、自由，是全人类的共同价值，也是联合国的崇高目标。”［14］而中国提出构建的人类命运共同体完全不同于任何西方中心主义的国际体系，一个根本性的区别就在于人类命运共同体所致力于提出的是一种全人类共同价值的建构。人类命运共同体理念既深刻反映着人类社会命运与共的生存现实，又内在蕴含着对美好生活的价值追求。［15］它的提出为实现批判和超越西方“普世价值”提供了真实的价值基础，［16］体现了全人类在寻求如何更好地处理国际社会间伦理问题的共通之道所做出的努力与尝试。

人类命运共同体从人类生存和发展的角度出发，旨在建立一套能够解决全球性问题的伦理价值体系，以更好地维护全人类共同利益和坚守全人类的共同底线，防止全球文明崩溃，是人类的价值共识。然而现代社会缺乏共同的价值根基，人类生活缺少共同认可的价值。人类命运共同体理念的提出正是基于共同价值的伦理认同，各个成员国之间能够进行包括政治、经济和文化等多领域直接的交往互动，并表现出彼此关怀的互惠共享和利他主义态度。［17］交往和协作是人类社会发展的基本形态，所以建立共同价值并将其作为实践活动的伦理规范是很有必要的。在全球化时代，各国间的交流协作更加紧密，因此更需要确立一个人们真正接受或认可的共同价值来减少因利益问题产生的摩擦和冲突。

（三）以新的文明观构建世界文明格局

人类命运共同体从本质上来说是关于世界文明格局的一种观念建构。在人类命运共同体的理念中，“多元平等”是人类文明的基本性质，文明是多元的，所有文明没有高低贵贱之分，每一种文明都是其所属群体历史发展的成果。每种文明都应该彼此和谐相处、平等相待，都应该互尊互鉴、相互学习，摒弃一切傲慢和偏见，唯有如此，各国才能共同发展，共享繁荣。［18］“合作共赢”是人类文明未来发展的走向，各国应当互学互鉴，促进各种文明和谐共生，共享人类文明的发展成果。在此基础上，人类命运共同体既为推进各文明形态的健康交流与平等对话提供了现实依据，又能在保证各民族文化的个性和资源不致丢失、不被同化的前提下实现人类文明的传承。正是在这两个方面的张力中，文明交流互鉴的原则才得以生成［19］，各文明实体才能实现文明的健康发展和成果共享。

人类命运共同体作为一种新的文明观，面向人类文明的未来视野，关注的是人类的共同命运，代表了人类作为一个整体对未来幸福生活的追求。人类社会文化的每一次发展都是以追求美好幸福的生活为终极目标。这也是人类建立共同体的目的所在。亚里士多德认为，所有共同体都是为着某种善而建立的（因为人的一切行为都是为着他们所认为的善），并且所有共同体中最崇高、最有权威、包含了一切其他共同体的共同体，所追求的一定是“至善”。［20］人类建立共同体的目的也是为了追求一种“至善”，让自己以及共同体中的每个个体过上幸福安全的生活，这是人类世代不断追求的目标。同时，人类对“至善”的向往与追求从本质上讲也是在不断地超越社会、种族和时代对人的限制与束缚，以走向更高的文明阶段。中国教育现代性的建构，必须以此为立足点。这既是时代大势之所迫，也是教育的内在之“道”之所趋。

三、人类命运共同体：全球化时代教育现代性危机的超越

人类命运共同体为全球化时代教育现代性的反思与超越提供了一种视角。着眼于全球治理观念的衰落与式微，走出盲目竞争的思维误区，人类命运共同体是教育唤醒人的“类思维”发展方向。针对人类整体价值的失落与混乱，人类命运共同体理念中所蕴含的人类共同价值可以为人的现代生活和实践提供一种价值辨明。长期以来，西方中心主义的文明冲突论、文明优越论等观念影响着世界文明格局的健康发展。在全球化时代，文明间的冲突与对立更需要化解与调和。同时，教育是全球的公共事业，更需要在人类命运共同体时代开展广泛的合作和对话，为推动构建人类命运共同体的构建贡献力量。以人类命运共同体理念为奠基的中国教育现代性建构，有能力也有义务为超越全球化时代教育现代性危机提供“中国方案”。

（一）形塑“类”意识的教育

马克思哲学的“类”概念既是人类命运共同体的思想基础，也是人类命运共同体价值追求，更是马克思哲学“类”概念的当代转化。作为一种新型政治构想，人类命运共同体不仅蕴含了人类发展的“类”本质思想，还深刻揭示了人类发展走向“类”的必然。在马克思那里，人的“类”本质是一种普遍本质，而人的自由自觉的实践活动使得人的“类”本质得以显现：正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。［21］基于人的“类”本质，马克思又提出了“自由人联合体”的概念：在该共同体中，人与人之间是相互团结的；也只有人与人之间的团结，才能推动人与人的自由联合。“自由人联合体”是一种能够超越意识形态与制度差异的高级社会形态，也是建立人类命运共同体的终极追求。

人类命运共同体作为一种“类”意识的体现，为全球化时代教育现代性危机的超越提供了一种治理方案。人类所面临的全球公共问题和风险的存在，从本质上决定了人类命运共同体的现实性。一方面，每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界；［22］另一方面，在现代“风险社会”中，民族国家对一些全球性的问题也已经无法解决，这就要求一种超越本民族或国家利益的视角转换，从全民族、全人类的立场出发审视问题和解决问题。人类命运共同体就是站在了这一角度和高度思考全球性问题。在人类命运共同体的指引下，如何帮助人改变现代生活中人的“原子式”的生存状态，如何摒弃“逆全球化”的错误观念，以共同面对人类社会的风险与挑战，是现代教育不得不着重用力之处。

人类命运共同体时代的到来对人的发展提出了新的要求，而教育则需要把握这种新的要求，为实现人的新发展提供可能方案。“类”作为人的发展本质，是人类社会发展的高级形态，也是人类未来生活的基本趋势。马克思指出，类生活必然是较为特殊的或者较为普遍的个人生活，［23］教育作为帮助人们实现美好生活的重要手段之一，需要帮助人过上类生活，把人培养成具有“类”意识的“类主体”，从而构建人的全面自由发展的“自由人联合体”。现代教育与人类命运共同体时代紧密相连，必须能够回应人类命运共同体的要求，必须致力于帮助人形成有助于人类命运共同体之完善和发展的思想意识与行为方式。教育要不断祛除实践活动中阻碍“人类命运共同体”生成的抽象力量，为“人类命运共同体”创造现实的生成条件。［24］

教育作为促进人的发展的一项实践活动，如何促进人的全面发展是教育的全部旨归。人的自由发展是指人不受拘束、不受限制地从低级走向高级，是人的主体性的发挥和完善。［25］人类命运共同体旨在促进自由人联合体的发展，应当成为教育现代性的观念指引。而每个人自由全面的发展，也是人类命运共同体形成的重要条件。同时，在人类命运共同体时代，教育知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事，是社会集体努力的一部分，［26］更加说明了教育的发展和治理是全人类的事业，需要树立“类”整体的团结意识和发展观，形塑教育全球化的实践逻辑，构筑教育现代化发展在组织、国家和全球层面的治理框架，［27］为唤醒和提升人的“类思维”开辟现实道路，为创造人类命运共同体创造现实可能。

（二）构筑人类共同价值的教育

人类命运共同体是解决当今全球问题的价值指引，其关键在于共同价值的建构。所谓“共同”，指的是人人有份或人人参与，大家分享和同此心。［28］而“共同”的内涵是不断外延的并扩展的，是与时俱进且包罗万象的。同时，共同价值是公共的并且是全人类可以共享的，因为所有符合人类生存和发展的价值理念，其本质和精神内核都是一致的。共同价值不仅有利于人心秩序的建构，帮助个体在公共生活中实现自我价值，更有利于减少人类社会交往过程中产生的摩擦和冲突，从而达到社会的整合和社会凝聚力的提升。托克维尔指出：一个没有共同信仰的社会，就根本无法存在，因为没有共同的思想，就不会有共同的行动。［29］人类命运共同体立足于“人类社会”的哲学立场，促进人类真正的“普遍交往”，以形成具有更高“共同性”水平的人类利益，［30］代表了人类社会发展的共同愿景，高度符合人类和社会发展的需要，是一种中国为解决全球性问题而提出的公共方案。

一直以来，价值冲突和价值重塑是教育现代性的双重变奏。一方面，我们要看到人的价值的分裂、对立的基础依然存在；但是，另一方面，又必须承认人的生存方式正在出现巨大变化，人与人之间休戚相关，共同利益已经呈现于相当多的领域之中。［31］面对现代社会的价值的无序与分裂，教育如何在变革中寻求自身定位，如何重估一切价值，如何为现代人寻求新的价值和信仰，来纾解由于现代生活的巨变给人带来的心灵震撼和不安，这些都是教育现代性在发展过程中无法回避的问题。教育需要帮助人形塑这些作为现代人所必须承认和遵守的共同价值，包括生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值，以及正在形成着的共同规则、共同伦理。［32］这不仅承载了教育对如何生成人类共同价值的思考，也体现了教育在着眼于推动构建人类命运共同体以及实现教育的全球共同利益等方面所做出的努力。

以人类共同价值为精神内核的教育在某种程度上可以缓和全球化时代的价值混乱。人类共同价值关涉现代社会中人心秩序的构建，更重要的是它能为人类的实践活动确立行为准则和终极目标。人类文明的发展史正是人类的价值与价值观不断觉醒、建构与超越的历史，体现为人类不断推进自我价值创造与价值实现的历史。可以看到，现代社会中人对物欲追求的放逐，已经严重侵蚀了人的心灵和尊严。而教育仅仅就是教给人们在资本社会自我保全的技能，就是增强他们获得资本的能力和扩充他们获得更多满足利欲的手段。［33］事实证明，只有人类的共同利益和价值才有利于人类长期的发展。促进人权和尊严、消灭因财富不均造成的落后与贫穷，这些都是全球化时代教育发展的共同愿景，同时也将会成为人类命运共同体时代教育发展的实践指向和价值引领。

人类命运共同体同时也是全球化时代教育发展和合作的价值支撑。教育作为全球的共同利益，需要共同价值的建构以解决全球性问题。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》报告中指出：“共同利益（common goods）的概念让我们能够摆脱个人主义社会经济理论的影响，将教育和知识视为全球共同利益，这意味着知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放，是一项社会集体努力。”［34］这一观点的提出正是为了扫清各国教育合作交往的障碍并尝试为全球化时代的教育建立共同的发展目标。人类命运共同体将会成为这项集体努力的价值坐标。在人类命运共同体理念的引领下，现代教育的发展将会逐渐消解并打破“中心—边缘”的发展格局，使得各国都参与到平等的对话与交流协商中，将有利于人类把长远发展的共同价值作为教育发展的出发点，创造休戚与共、相互依存的未来。

（三）走向多元文明的教育

人类命运共同体所倡导的推动不同文明相互理解、相互尊重、相互信任的理念正是基于文明优越论的批判和文明等级观念的破除，为认识各种文明提供了正确的价值引导。由于现代性和全球化的推动，并且在这样一个文化相互作用加剧的时代，全球的文化播散和迁移渗透进了国家文化疆域内，通过地域阻隔以维持文化纯洁性的做法越来越站不住脚了，越来越不符合时代潮流了。［35］各文明实体也正是通过思想和文化的交流才得以消除心理偏见和隔阂。人类命运共同体如其想消弭各种文化之间的巨大冲突和差异，就必须在建立各文明间交流和对话机制方面有所作为。赵汀阳提出的“关系理性”（relational rationality），即以每种相互关系作为利益结算单位的关系理性，而不是以每个博弈者作为利益结算单位的个体理性（individual rationality）［36］，正是为建立“互利共赢、合作共赢”的人类命运共同体提供一种可能的思想方案。

教育活动不仅是一种文化共享过程，也是形塑人的文明观和文化认同的重要手段。在全球化时代，现代教育不仅要帮助人树立多元平等的文明观，还要在文明的交往中不断体认自己的文化身份，帮助人重新建立文化认同并完成人的现代转型。在教育过程中传递何种文明观是首先要明确的问题。一方面要反对无视文化民族性的历史虚无主义和妄图以某种文化一统天下的文化霸权主义，另一方面又要反对拒斥文化世界性的狭隘民族主义。［37］人类命运共同体理念中所强调的“多元、平等、共存”，不仅是在教育过程中传递文明观的前提，同时也是建立文明对话机制的前提。只有确立了多元平等的文明观，才能用多元的眼光看待世界。因为文明的多样性决定了生活的多样性，只有当生活有了多样的可能，人才可能发掘和保存自身的文化品格和文化精神，这对文明自觉的唤醒和塑造是至关重要的。

人类命运共同体时代的世界各国联系日益紧密，出现的全球问题也日益严重。各国间的合作与发展被所谓的“丛林法则”“零和博弈”等不合理的观念限制，陷入了全球治理困局。各文明实体需避免将国家利益之争等同于不同文明之争，教育将会在此过程中发挥巨大的作用，因为教育本身也是一种文明间交往和对话的平台与机制。教育会将人与世界、人与人之间紧密相连，为我们打开新的可能性，并增强我们开展对话和行动的能力。［38］这也为现代教育的发展指明了方向。现代教育所要培养的人，必须对自己所处的文化有整体的历史观把握，对于人类文明的多元平等的基本特性的认识，对其文化有“自知之明”，在观念上超越种族、文化、国家与意识形态的限制，只有这样才能够肩负起维护国家间、民族间、群体间平等关系的使命。

人类命运共同体为人类文明的发展确立了基本格局，秉持着文明间多元平等的交往的原则，中西方文明尤其需要在全球性问题日益凸显的时代进行交流和对话，为人类的生存和发展贡献各自文明的智慧。因为文化的差异存在正是交流和对话的基础并由此达到互相渗透、互补互动的可能。［39］中国可以从自身历史传统与现实环境中寻找应对现代文明危机的方案。杜维明认为，西方价值的优先性为自由，而东方价值的优先性为义务；西方注重权利，东方注重责任；西方以个体为先，东方以共同体为先。如果二者能够结合起来，就能更好地找到自我和社会关系的平衡点，张扬个性的同时避免社会解体的危险，为人的思想和行动提供一个安全的空间的同时不至于威胁社会凝聚力的基础。［40］这意味着东西方文明的价值在某种程度上是可以相得益彰、互为补充的。也正因如此，世界文明的发展已经开始迈向建立文明共同体的新阶段。

全球化进程引发了人的存在和实践方式的根本性变革。全球化是一项未竟的事业，预示着其问题也在不断生成之中。教育应当以怎样的姿态和方式来应对全球化时代的挑战，如何为现代性教育问题的解决提供行之有效的东方方案，［41］这就对中国教育现代性的研究和反思提出了新的要求。同时，教育也需要回应时代的发展对人提出的要求，即把人培养成世界和平的建设者、全球发展的贡献者和国际秩序的维护者。［42］人类命运共同体时代的到来不仅为教育的发展提供了反思的契机和视角，也为人的责任意识、价值观和思维方式的形塑指明了方向。人类命运共同体理念是中国教育哲学乃至世界教育哲学迄今为止所拥有的最大的思考单元，对这一思考单元的把握，对中国教育乃至世界教育来讲，都具有特别的意义。