“新师范”背景下中学教师进高校的困境及实现路径

林文明，唐 鑫

(1.湛江市第二十一中学，广东 湛江 524000；2.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

推进新时代师范教育改革，提升师范教育质量，不仅关系到国民教育和普通教育良莠，还攸关国家和民族未来[1]。为进一步提升师范教育质量，2022年5月9日，广东省教育厅印发《广东“新师范”建设实施方案(2022-2025年)》(以下简称“新师范”建设方案)，明确提出要“建成以师范院校为主体、其他高校参与，以本科和研究生教育为重点的新时代师范生培养体系”，要求“提升师范院校服务区域基础教育发展能力”，目的是“达到全面提升教师教育服务基础教育能力”[2]。随着“新师范”建设方案的落地，“五位一体教师专业发展体系”的教育体系建设备受人们关注。“新师范”建设方案的颁布与实施，让高校意识到师范生培育理论结合实际的重要性。“新师范”建设方案的提出是为了解决当下教师教育存在的诸多问题，积极探索破解教师教育困境的路径和方法，以促进教师教育的健康发展。“新师范”建设重新审视了高校、政府、中学之间在教师教育方面的联系，提倡校地协同培养教师，更大程度地发挥校地间的教育合力。然而从以往的校地协同合作的模式看，高校与中学之间的合作仍集中在职后培训，而忽视职前培养。因此，“新师范”建设必须正视教师教育培养体系中存在的问题，阐明“新师范”建设对提升服务基础教育能力的重要性，进而引发教育者对高校、政府、中学协同培养教师的思考与实践。基于此，本文深入分析“新师范”建设背景下中学教师进高校的问题，明晰“新师范”建设背景下中学教师进高校的重要性，提出可行的实现路径。

一、“新师范”背景下中学教师进高校存在的问题

中学教师作为教师教育者参与师范生培养活动, 既是教师教育事业发展的本质需要, 也是教师教育国际通行的做法[3]，高校与中学合作培养师范生，进一步发挥教育合力的共同作用，其优势在于将高校教师的理论知识与中学教师的实践经验相结合。因此，中学教师进高校是指吸引更多优秀中学教师走进高校课堂，对师范生进行“实践性”“专业性”的指导。“新师范”建设实际上加强了高校、中学之间的联系，对此本文将从理论视角、社会视角、实践视角的维度分析目前中学教师进高校存在的问题，剖析阻碍中学教师进高校以及教师专业发展体系建设面临的重重困境。

(一)建设之惑：“高校-中学‘双导师制’”，高校、中学教师的协同模式如何确定

“新师范”建设提出“把好脉、开好方，以问题为导向，积极探索破解教师教育困境的路径和方法”[2]，主张以“优化师范生培养规格、层次和结构，防止教师人才供给区域性、结构性失衡，提升师范院校服务区域基础教育发展能力”为着眼点。自第一期“新师范”建设实施方案落地以来，各地教育部门积极探索培养高质量教师队伍的有效机制，而“双导师制”的合作模式，能有效地整合高校与中学的教育资源，为高校-中学的协同培养教师活动提供可操作的协同模式。相较于第一期“新师范”而言，“新师范”建设实施方案更加强调了校地协同参与教师教育培养，促进师范生的理论与实践的深度结合，使教师教育培养的重点关注在师范生的综合素质提升上。“高校-中学‘双导师制’”意味着教师教育的主体不再是单一的高校培养，而是高校与中学的校地协同，未来教师教育发展和改革的重点将聚集在高校与中学双方。从校地协同培养教师来看，高校、中学两者的培养目标、教育任务虽不相同，但在教师教育实践上应具有同等的教育权力。教学内容有先后之分，但无高低之别。然而，长久以来由于很多人对高校与中学的看法是：高校在“上”，处于主动和优势地位，中学在“下”，处于被动和劣势地位[4]。也因此，作为“弱势群体”的中学一方，在构建校地协同培养模式时，可能会出现两种极端的方式：一是绝对的以高校为主导，迎合高校的教育方案忽视中学的实际，“唯高校之命是从”；第二则是将校地协同培养教师当作是额外的工作，消极、应付了事。这两种情况，都意味着中学或让步或退缩，将自己放在较低的地位，把本应该共同行使的平等的教育权拱手相让。如此，高校与中学之间的协同模式难以确定。

(二)地位之悬：“大学本位”是运作常态，高校、中学的不对称关系如何扭转

“新师范”意味着多层次内容：第一，符合新时代的教师教育课程体系；第二，符合新时代的教师教育培养结构。实质上“新师范”建设方案强调提升师范院校服务区域基础教育发展能力，这必然要求高校的教师教育培养不能脱离地方中学学校的实际。然而，长久以来我国教师教育的培养都以大学为本的教育模式进行，这种模式是最主要也是最基本的教师教育模式，在短时间内难以进行全面的改革。在以独立的师范院校为教学环境、以大学的理论知识为教师教育培养权威的教师教育培养模式大形势下，中学教师作为实践经验的载体则被放在不起眼的角落。有学者提出这种“大学本位”的教师教育培养模式存在着一个亟需解决的问题：目前的教师教育课程, 基本上依据大学科系的学术性和专门性进行设计, 而不是依据教育实践问题和实践知识建构的[5]。“新师范”建设方案提出的“提升服务基础教育的能力”，实质上是强调高校教师的理论知识教育、地方中学学校教师的实践活动经验对于教师教育培养而言是同等重要的；要求理论知识结合教学实践、在教学活动的实践中检验理论知识，不能忽视一线的优秀中学教师的教学实践对教师教育培养的积极作用。然而当前的教师教育培养体系的大环境中，中学教师往往以局外人的身份参与教师教育培养的工作，中学教师在面对作为教师的教师仍存在身份认同感的困境。

在这样的形势下，“新师范”建设提出中学教师进高校的实践，由此，中学教师从教师教育的“局外人”转向“局内人”，一些中学教师短时间内难以扭转其复杂的身份实践和身份角色，缺少作为“教师的教师”的思想觉悟和身份认同感及归属感。假使“新师范”建设不能扭转高校与中学之间的不对称关系，那么中学教师参与教师教育的效果将不尽人意。一方面，中学教师作为教师教育者如果不能明确自己的职责，不能正确认识自身的教学实践、教学经历在教师教育培养中的重要性，那么对教师教育者这一身份将难以产生认同感。另一方面，中学教师长期以来以教学实践者的身份进行教学活动，受限于职业身份实践的影响，因此难以短期完成从教学实践者到教育研究者的转变。这些问题长期以来一直阻碍高校与中学协同促进教师教育体系的发展，并不容易扭转。实施“新师范”建设，不仅是高校需要培养全面发展的师范生，地方中学学校也渴望师范生在成为正式教师前接受系统的理论与实践的训练，如果中学教师不能以局中人的身份参与教师教育的培养，那么“新师范”建设所说的提升服务基础教育的能力又将从何谈起？中学教师进高校课堂又将如何实现？

(三)路径之难：高校与中学工作交叠，进高校的中学教师如何实现教育合力

教师教育培养并不是一个全新的话题，关于高校与地方中学学校协同培养的研究也已有大量研究成果，但是大多集中在高校教师对中学教师的职后培训方面，而聚焦中学教师进高校课堂的研究成果则相对较少。在既有的研究成果中，一方面以个案研究为主，聚焦高校如何支持某一所中学开展某一学科的具体课程，或是论述如何与地方中学学校共享教育资源等。另一方面则基于教育政策背景探讨高校与中学协同培养教师的重要性、必要性，探寻协同培养的新机制，为后续的实践提供借鉴，如闫建璋,李静的论文《高校与地方政府、中学协同培养教师新机制形成机理探析——基于共生理论的视角》，基于共生理论的视角，以共生关系三要素(共生单元、共生模式和共生环境)及三要素之间的关系为依据剖析高校与地方政府、中学协同培养教师新机制形成的内在机理，希冀为增强三方合作的内生动力、推动三方实现共生性合作及提高教师培养质量提供理论借鉴[6]。从中学教师仅作为师范生的实习指导老师到高校教师与中学教师协同培养教师，其主体始终围绕着高校与中学，然而目前的理论或模式还难以完全打破高校教师与中学教师之间的壁垒。因此，对于中学教师进高校课堂的研究不仅要在理论上作深入的探讨，还要在实践中进一步有所突破。

高校和地方中学应该怎样打破固有的不平等的地位，应该以何种方式协同起来最大程度地发挥双方的教育合力，使优秀的中学教师走进高校的课堂，不仅是“新师范”建设的困境，也是新时代追求从“师范生数量”到“师范生质量”的新要求。作为新要求，即意味着高校-中学合作协同之间仍存在着现实问题。“新师范”建设背景下要求“全面提升教师教育服务基础教育能力”，但是在现实的实施过程中仍困难重重。首先，中学教师虽教学实践经验丰富，却少了先进理论的指导。中学教师的教学经验是在其长期的教学活动中积累下来的，具有实践性和个别性，但是缺乏理论指导，在专业性上有待加强。时代在不停地发展，学生也在不断地变化，但是中学教师的思维往往难以一刻不停地跟上时代发展的步伐。同时，受限于其固有观念的影响，中学教师对于先进教育理念和教育政策的理解可能会存在偏差或某种偏见，所谓当局者迷，他们难以发现自身教学存在的问题。而中学教师将陈旧的、有瑕疵的教育经验又以灌输的形式交给师范生，这就有违中学教师进高校的初衷了。其次，能够进入高校课堂的中学教师，应该是一名优秀教师，他的实践能力毋庸置疑，但是中学一线教师的工作强度并不低，更何况优秀的一线中学教师，他们必定也是中学的骨干教师，本身不仅有着繁重的教育行政工作，更重要的是他们还背负着艰巨的教学任务。人的时间和精力是有限的，中学教师本职工作已经挤占了其绝大部分的时间，因此，中学教师必须在本职中学教学任务和“额外”的大学教学工作进行取舍和平衡。但是不管怎么说，中学教师的工作仍将重点放在其中学的教学任务上。在这样的情况下，即使中学教师带着满满的教学实践经验进入高校，也难以详细、系统地交给师范生，这不免使校地的教育合力打折扣。

二、“新师范”建设背景下中学教师进高校的意义

从现实层面上看，“新师范”建设要求提升服务基础教育的能力，强调我们理解对“新师范”、对校地协同、对协同培养教师的意义。

(一)回归本源：“提升服务基础教育的能力”是中学教师进高校的基本前提

从历史发展的层面看待基础教育，不难发现基础教育不断地提高要求，从数量到质量、从“有质量”到“高质量”的基础教育建设是时代发展的必然要求，现存对高校与中学协同培养教师产生的问题关键在于没有正确认识到二者之间的定位。中学教师进高校课堂对于落实以学生为本原则和实现灵魂唤醒功能，意义重大，具有落实师范生国家培养方略之需、实现师范生素养全面发展之需、推进师范生教学技能提升之需、帮助师范生了解基础教育之需的重大意义[7]。中学教师参与高校师范生的培养，可以使师范生提前通过中学教师的教学经验间接了解中学的实际，在真实的案例和中学课堂中思考如何将自己的理论知识与教学实践相融合。但是，这一教学机制的建立还需要高校正确认识培养师范生与提升服务基础教育的能力之间的本质关系。让高校师范生在就职前能够接受系统的教育教学理论与实践训练，能尽快使师范生从学生角色转变为教师角色，这不仅是高校的教育职责，也需要地方中学的参与。想要让师范生尽快实现教师角色的转变，就不得不将师范生提前投入到真实的中学教育情境中，这要求重新审视高校与地方中学的关系，整合教育资源协同培养教师。因此要将重点聚焦在中学教师直接参与师范生的培养活动中，进而推动高校-地方中学协同培养教师模式的实践，提升教师教育服务基础教育的能力。

从提升教师教育服务基础教学的能力的角度出发、从协同培养的角度出发是中学教师进高校的基本前提。首先，提升服务基础教育的能力实际上是重申师范教育最终回归服务基础教育的本源。不可否认的是，师范院校和高校师范专业承担着培养和培育师范生的绝大部分教学任务，影响着教师教育体系建设的发展和变革。但是，倘若教师教育体系建设和师范生培养生活在理论支撑的“象牙塔”中而脱离真正的教学实际，教育理念落不到实处，那么必然会影响到基础教育教学实践的发展，致使基础教育教育教学实践剑走偏锋。因此，提升服务基础教育的能力是教师教育体系建设的关键。其次，中学教师进高校课堂需要以符合教师教育体系建设服务基础教育能力的目标为要求。教师教育体系建设整体的改革与发展，需要制定详细的计划，更要将计划落实到位，中学教师进高校的机制运行更应该如此。

(二)时代需求：“新师范”建设背景下中学教师进高校是改革的关键

郝维仁等提出教师培训方式的变革是教师教育发展中的重要问题, 既需要严格的理论构建, 也需要严肃的实践求证[8]。教育实践是师范生培养必不可少的课程，脱离教学实践的教师教育是难以为继的，但是大多数高校的培养模式重理论、轻实践，正如梁启超提出有关师范教育的主张：“一切实学, 如水师必出海操练, 矿学必入山察勘”[9]17。就一线中学教师而言，中学教师的教学活动是直接服务于基础教育的，而教师教育体系需加强提升服务基础教育的能力，与之理念相统一的是，董玉琦等提出了“服务性学习则强调‘学会服务’和‘在服务中学习与发展’”[10]的主张。就知识结构和理论体系建构来看，中学教师较高校教师有着较大的差距；但就实践性经验来看，虽不敢说中学教师比高校教师更优秀、更系统，但是中学教师的实践经验确实比高校教师更丰富、更全面。综上，中学教师更能够通过自身积累的教学经验、真实的教学案例，用最直观的方式营造中学教学的教学情境，重塑师范生实践性知识体系。

“新师范”建设背景下，高校与中学协同培养教师是改革的重点内容，而中学教师进高校是创新教师培养模式的有效途径，能够充分发挥高校与中学的教育合力。因而“提升服务基础教育的能力”同样还需要充分发挥地方中学的教育力量。除了战略的需要以外，更重要的是适应新时代的发展现实需要。正如王鉴所言：“在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断能力、摆脱盲从至关重要”[11]。事实上，高校师范生培养和地方中学教学实践都存在一定的教育困境，即高校师范生培养面临着社会变革和教育改革的双重挑战，而中学教学实践的滞后性和实践性面临着难以及时把握住新的教学理念的局限。由此观之，中学教师进高校机制的建设和完善是有效突破双方的教育困境的关键。一方面，中学教师进高校课堂能够促进师范生专业性学习和实践性学习的全面发展。师范生通过中学教师对中学教学实践经验的教学间接获得教学实践性知识；通过观摩真实中学课堂直接深入中学教学实践活动。另一方面，中学教师普遍存在实践经验缺乏理论支撑的问题，中学教师进高校能使其直接向高校专家进行理论学习，促进中学教师教育生涯的专业化成长，在一定程度上助推高质量教师队伍建设战略任务的实施。

三、“新师范”建设背景下中学教师进高校的实现路径

综上所述，教师教育的建设和发展离不开校地的协同合作。“新师范”建设背景下中学教师进高校具有理论和实践的双重必要性，其可行性在于高校和地方中学双方协作的教育合力，推动中学教师进高校的实现路径如下：

(一)理念创新：指向“提升服务基础教育的能力”的中学教师进高校

“研究生们关注一线教育专家们创造的‘教育模式’的合理性，以及此种教育模式的可持续性，而一线专家们似乎更沉醉于操作层面的问题，虽然他们叙述了很多，但并未给研究生们满意的答案”[12]。这类现象的产生也从侧面说明了高校的专家虽然拥有丰厚的理论知识，但是却缺乏必要的解决中学实际教育问题的实践经验，如此当然不能促进师范生的综合全面的发展。由于缺乏相应的实践以验，因此面对中学实际问题往往束手无策，因此，指向“提升服务基础教育的能力”的中学教师进高校则显得尤为重要。面对师范生缺乏理论实践、脱离中学教学实践的现象，师范生难以快速地适应中学的教育实践活动。有学者指出：中学教师作为中学教师教育者参与高校师范生培养，具有促成教师教育理论与实践的无缝对接、提升高校教师教育者的实践反思能力、提升中学教师教育者的理论与研究素养等现实意义[13]。“新师范”建设为高校与中学的协同培养教师找准了定位、指明了方向，促使高校与中学共同探讨如何科学、合理地进行校地协同培养。

提升服务基础教育的能力是高校培养和培育师范生的职责所在，关于服务基础教育的重要性，袁贵仁是这么认为的：“基础教育是教师教育的主要服务对象。教师教育如果脱离了基础教育, 在一定意义上说就失去了存在的必要性”[14]。倘若教师教育体系一直停留在高高在上的理论知识体系的建构，忽视甚至脱离中学的教学实践，那么这样的师范生培养是不能满足中学对教师能力的要求，同时这样的师范生也难以真正地适应中学的教学实践。因此，提升服务基础教育的能力首先要明确理论与实践相结合的理念，要将自己的理论更多地运用到实际的中学教育实践活动中去，在实践中反思。因此，提升服务基础教育的能力要求高校重视师范生教学实践能力的培养，通过中学教师进高校的培养实践活动加强教师对中学的进一步理解，着眼于中学的实际情况进行教育，弥补理论与实践相脱节的困境，促进师范生全面综合素质的提升。

(二)校地协同：在新时代师范生培养体系建设中明确服务基础教育的时代意义

“新师范”建设背景下高校教育的重要目标是达到全面提升教师教育服务基础教育能力，但是要达到服务基础教育的能力，不能仅仅只依靠高校教师的力量，还要将另一个主体——中学教师纳入到计划中。因为大学的教师教育者一般都是大学的硕士生或博士生毕业就直接在大学里从事教育理论教学与研究工作，他们大多数缺乏中学教育教学工作的经历和体验，对中学的现实也知之甚少[15]。从现实教育背景看，校地协同培养教师仍然是“新师范”建设背景下全面提升教师教育服务基础教育能力的工作重点，因而我们需尽快联合高校与中学双方，整合校地教育资源，明确校地各自的教育职能和教育任务，构建合理、有效的校地协同培养教师模式。校地协同培养教师的关键在双方在公平、平等的基础上进行合理的分工与合作，明确双方的教育目标。但需要明确的是，分工不等于各自领各自的任务单独完成自己那一份工作。如果仍像以往那样以高校教师在校内教授理论知 识、中学教师在校外指导实践活动的模式进行师范生的协同培育，这样的分工实际上是将高校与中学割裂，只有分工而忽视甚至没有合作，并不是真正意义上的校地协同培养教师。但是假使不管什么工作，都要求每一所学校、每一个部门、每一位教师全员参与，没有明确各职能部门之间的功能分工，反而是在做无用功，不能达到“1+1>2”的效果。事实上，校地协同培养教师应该是分工中有合作，合作中明确分工的相互关系，不能极端地将分工与合作割裂开来。

首先，需要明确高校与中学之间在校地协同上的作用。不可否认的是，高校在校地协同培养教师中起带头作用和协调作用。遵循“提升服务基础教育的能力”的协同建设理念，高校应积极推动中学教师进高校的方针的落地，引导地方积极参与中学教师进高校的育人教学活动。高校要转变以往高高在上的姿态，营造平等的校地协同氛围，为能实现高校与中学协同培养教师创造和谐的环境。同时，高校还应协调各方的摩擦与压力，通过积极主动的态度带动各师范院校能主动地开展中学教师进校园的校地协同培养教师的实践，维持与地方中学的关系，推动校地协同的良性发展。其次，地方中学也要大力支持、积极参与高校开展的中学教师进高校课堂的协同培养教师实践活动。地方中学学校应响应“新师范”建设的号召，不能沉浸在以往的教学模式中故步自封，应直视中学教师在理论知识方面的不足，通过参加讲座、培训等学习活动增强中学教师的理论能力。同时，合理安排一线优秀教师的工作任务，让一线优秀教师有时间、有精力将自己的实践经验带到高校课堂。

(三)制度保障：完善中学教师进高校的机制

高校与中学协同培养教师是目前教师教育体系建设的发展趋势，也是一个不可阻挡的必经的发展阶段，中学教师进高校是校地协同培养教师的重要形式，因而校地协同培养教师必须往制度化、体系化的方向发展，这就说明了以制度化为前提完善规范化中学教师进高校的机制和路径的重要性和必要性。目前，我国高校与中学的合作机制尚未完备，虽然高校与中学基于教育政策的颁布开展中学教师进高校的协同培养教师实践活动，双方就此也做出了相关的职责与义务划分，但是校地协同双方仍缺少规范的实践机制和实践路径。毋庸置疑的是高校高度重视以全面提升教师教育服务基础教育能力为目标的“新师范”建设，越来越多的高校开始重视中学教师进高校课堂的协同培养教师实践活动，同时也在制定相关的方案和探索可行的协作模式。在此基础上，还需要进一步深化和完善中学教师进高校制度保障。

首先，基于共生理论的视角完善高校与中学协同培养教师实践活动的制度建设。中学教师进高校路径的实现需要高校与中学协同培养教师机制的保障，而高校与中学双方在协同培养教师方面发挥教育合力需要通过不断地修改和完善相应的制度来保证双方在教育责任和教育行动的合理分工与合作。基于此，校地双方应确定各自的教学目的，以“提升服务基础教育的能力”这一最终达成目标为基点，在共生理论的指导下建立高校、地方中学学校协同培养教师的新机制。通过可操作性、可实践性的制度建设明确高校—地方中学应之间的相互关系和所承担的责任，通过制度保障推动更多一线优秀中学教师进高校课堂协同培养教师实践活动的展开，为中学教师进高校课堂创造良好和谐的制度环境。

其次，消除高校教师与地方中学教师看待对方的偏见，形成合作共赢、互利共生的平等合作氛围。建立完善的中学教师进高校的制度保证并不是为了约束高校教师和中学教师，更重要的是让双方都意识到他们之间是共生共赢的关系。中学教师进高校协同培养教师的制度保障不仅体现在科学合理的法律条文，更重要的是不断地融入人文性的情感，尤其是要改变高校教师对中学教师高高在上的轻视、中学教师对高校教师高度崇拜和唯命是从的低姿态，两者协同培养教师是高校与中学为谋求进一步高质量发展教育而形成的合作关系与伙伴关系。