高校教师发展机构促进中小学教师专业发展影响探析

刘天平，张年娣

(岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)

中小学教师是基础教育适应教育现代化和深化基础教育改革的关键性因素，其专业发展水平对基础教育事业发展的质量和前景有着重要影响。高校教师发展机构旨在服务基础教育，以促进中小学教师专业能力成长为使命，推动中小学教师的专业发展。

一、高校教师发展机构与中小学教师专业发展的关系

(一)高校教师发展机构的性质与使命

高校教师发展机构是高校服务中小学教师专业发展的专业机构。高校教师发展机构具有研究中小学教师教育教学中产生的问题，提升中小学教师专业发展水平等功能。在机构性质上，高校教师发展机构并非行政机构或学术机构，而应是具有跨两种机构性质的服务教师专业发展的专业机构。作为地方教育行政部门与中小学教师的沟通者与协调者，高校教师发展机构具有强化整合地方政府的资源与政策支持，推动中小学教师适应新时代基础教育改革和变化的重要作用。除此之外，高校教师发展机构作为中小学教师专业发展的资源和学习信息服务中心，还有学习资源服务、教师发展的咨询诊断等功能。

(二)中小学教师专业发展的意蕴

20世纪60年代末，美国掀起中小学教师专业发展的研究序幕并引起了很多国家的跟进。美国教育协会(NEA)认为中小学教师专业发展就结构而言，包括教师专业知识与技能两个方面。中小学教师的专业发展，必然以教师知识的习得与拓展为前提[1]。可以说中小学教师专业发展的核心是建构良好的知识结构，但并不靠线性的专业知识和专业技能的堆积。关注中小学教师的专业知识意味着重视他们的认知结构[2]，保证他们的在职培养得到与时俱进的更新。教师的专业发展是一项长期工程，中小学教师应树立终身学习理念，通过教师发展机构等外部引领和自身努力不断提升专业化程度。

(三)高校教师发展机构促进中小学教师专业发展的枢纽作用

高校教师发展机构提供专业服务的对象主要是中小学教师、教研员、培训者等，其在搭建学习交流平台和提供丰富的发展资源上具有枢纽作用。

首先，高校教师发展机构的建设为中小学教师搭建了学习氛围浓厚的交流平台。中小学教师教育实践经验丰富，却对其教育教学背后的专业理论知识不能知其所以然，原因不是中小学教师不具备专业理论知识，而是没有将专业理论知识与教育实践二者有机融合。高校教师发展机构可以利用自身条件搭建学习交流平台，如学术沙龙、专家讲座、模拟课堂等活动，让这些教师可以与优秀的专家学者以及地方中小学的名校长、名教师、名班主任共同探讨相关的专业理论知识及专业技能。通过这样的平台，促使中小学教师将理论与实践的知识融会贯通起来，提升其专业化程度。

其次，高校教师发展机构提供了丰富和优质的教育教学资源。高等师范院校自身就具有丰富的教师教育经验和学术资源、强大的师资队伍，可以为不同专业发展阶段的中小学教师提供大量学习资源支撑，以帮助和促进其快速成长。除此之外，高校教师发展机构可以加强与高等院校、地方教育行政部门、中小学校的合作，为促进中小学教师专业发展的效率和质量，协调整合多方主体共享优质教育资源，从而推动教师发展体系的有机衔接。

二、高校教师发展机构促进中小学教师专业发展的特点

在探索高校教师发展机构促进中小学教师专业发展的优化策略之前，有必要厘清高校教师发展机构的工作特点，才能使其在促进中小学教师专业发展中发挥积极作用。

(一)高校教师发展机构的运行方式

高校教师发展机构是专门建立用于提供教师教育相关专业服务的支持性机构，其以提升中小学教师专业发展能力和水平，提供专业性服务和支持为主要运行目的。与高校内其他组织机构相比，教师发展机构运行方式具有其自身的特点。

首先，与高校其他组织机构运行强调学术性或行政性相比，教师发展机构运行兼具学术性与行政性的综合性质，既可以保障中小学教师与高校之间的培训培养有行政程序组织保障，又能够满足中小学教师教育科学研究的个性化需求，突出其服务的专业性。中小学教师承担着教育教学的工作，而高校教师发展机构以教师培训培养见长，通过高等院校自身丰富的教师教育资源和强大的师资队伍，可以协调配置校内资源，增强教师的教育教学工作适应性。

其次，在与其他组织机构的人员配置结构对比中，高校教师发展机构作为中小学教师成长的重要平台，在选择与组建人员时会根据各项工作进行合理配置,较全面地按照实际情况平衡师资队伍结构，有助于提供高质量的服务和资源。在高校内部，教师教育工作运行与学术或行政工作运行方式不一样，相较于教研室、教务处等学术行政机构，其更重视与教师教育行政部门之间的协调互动，对教育工作者的现实发展需求认识得更为深刻，在教师教育工作中具有更强的专业性。高校教师发展机构的工作人员不仅包括各学科的专业教师，还包括校内教育学者和校外的教学名师，其培训者团队兼具理论水平较高的专家学者和实践经验丰富的一线教师。由此可见，高校教师发展机构是具备专业服务的组织机构，能够发挥教师培训工作者的专业性，保障教师教育工作高效和有序，加快“新师范”教育体系建设的速度。

(二)高校教师发展机构在促进中小学教师专业发展方面的特点

高校教师发展机构在向中小学教师提供专业发展机会、专业知识、专业技能等工作中具有较为明显的特点。

首先，高校教师发展机构开展工作具有专业性特点，是中小学教师专业发展的引领者和推动者。一般来说，地方中小学校的教研组是中小学教师专业发展工作中的最基层组织。但是，由于一些地方中小学校的教研组织自身发展的局限性，并不能满足教师专业发展的更深层次的需求，这使得他们需要寻求外部教师发展机构提供专业的支持。高校教师发展机构可以在加强教师专业理论知识学习、推进教师教育改革创新、引领教师专业成长等方面向中小学校提供专业支持。

其次，高校教师发展机构具有协同发展能力强的特点，能够统筹协调教师教育中高等院校、地方教育行政部门、中小学等，汇聚优质教育资源，构建起多主体协同发展的教师教育体系。高校教师发展机构能回应中小学教师专业发展过程中产生的需求和盼望，并发挥其辐射、引领作用。

三、高校教师发展机构参与中小学教师专业发展促进工作的问题

高校教师发展机构作为高等院校联结基础教育合作的重要力量，在新时代背景下加强中小学师资队伍高质量的培养方面做了不少积极的探索。然而高校教师发展机构在理论和实践上都处于深化阶段[3]，因此在转向高质量发展建设过程中仍存在一些问题：

(一)作为资源整合的平台作用不明显

高等院校是中小学教师参与职前培养、职后培训的重要基地，也是我国教师教育体系的重要主体。高校教师发展机构作为高等院校的专业机构，担负了地方教育行政部门与中小学教师的联动、服务中小学教师专业发展的责任。但在现实中，由于其处于深化阶段，机构运行的专业化水平较低的原因，不少高等院校存在教师发展机构建设如火如荼，在支持中小学教师发展方面却存在业务方式单一、行政化倾向严重的现象。与地方教师发展机构、教育研究院、中小学校联系较为疏松，未能将各方的专家资源、信息化资源、教师成长空间、课程资源等人力、物质资源有效地整合起来。诚然，高校教师发展机构作为资源整合的平台作用未能有效地发挥出来，这当中既有机制体制上差异较大的原因，也有人员、经费等方面难以整合的限制，这需要各方深入挖掘制度、政策的共性通道，才能将各方优势进行创新性整合。

除此之外，高校教师发展机构在教育政策咨询、教育教学方式创新、教学理念更新、教师队伍建设等方面未能找到着力点，在参与地方教育行政部门、中小学校组织的教育活动中大多流于形式，偶发式的专题讲座、观摩互动、座谈会等，并未能为地方教育质量的提升和教师专业发展提供实质性的帮助。

(二)培训培养实务性不强

高校教师发展机构是服务于教师培训培养的支持性机构。在教育教学实践中，广大中小学教师侧重于工作的实效性，遇到的问题和困惑主要来自教育教学实践中。但一些高校教师发展机构极少深入中小学教师的教学实践现场，习惯以行政化的方式去开展工作，并未真正为基础教育“把脉问诊”，对中小学教师的问题点和需求点的了解仅仅停留在几份问卷调查上。如果脱离教育教学的现象和问题，教师培训工作将会出现需求难以满足、培训培养流于形式、教师的参与度低及实务性不强等问题。当前高校教师发展机构主办的培训培养项目，主要存在以下问题：

一是培训内容欠缺专业性，课程设计随意性较强。很多高校教师发展机构的培训培养工作在高质量、专业性、创新性方面还有较大的发展空间。一些高校教师发展机构成立时间短，其培训者队伍的专业程度较低，这导致课程设计缺乏专业性，常常出现“大杂烩”式课程内容，对学员的专业发展并未能形成着力点，导致培训培养效果较差。有一些培训项目因项目负责人缺乏学科的专业性、或对一线教师了解程度低、或缺乏相应的专家资源，其课程内容甚至出现与培训培养目标相关度不高、专家专业背景与培训主题不相符等情况。

二是培训方式忽视教师的需求，多为“填鸭式”教学。很多培训在实施时没有对学员开展训前调研，培训目标与培训内容的设计并未能满足学员的需求。中小学教师肩负培养新时代中国特色社会主义建设者和接班人的重要使命，随着时代和社会的快速发展，其专业发展必然是一个持续不断更新的过程，因此教师会根据自身的专业知识和专业技能存在的不足产生危机感。而为了适应新时代国家和人民对教育的期望与要求，中小学教师对自身专业发展的需求更加强烈，以及对提升自我的专业结构和素养更加迫切。有研究表明适应期和成长期的教师对专业发展的需求较为迫切，在55个关于教师知识系统专业发展需求的选项中，适应期的教师一共有26项需求超过40%，有7项需求超过60%，成长期的教师一共有32项需求超过40%，有10项需求超过60%[4]。但高校教师发展机构常常站在象牙塔之内，并未能深入去了解不同培训对象的个性化需求，而是将自认为最好的内容强塞给学员，其效果往往不甚理想。

三是培训方式重理论轻实践，教师参与度低。一些培训项目在实施过程中多以专题讲座为主，学员常常连续长时间听讲座，学习任务繁重，培训方式乏味，使学员身心俱疲，常常敷衍了事。有一些培训项目，时间长达半个月甚至一个月，如果培训方式以专题讲座为主，那么就会使学员产生厌学情绪。过多的理论学习，会使学员的学习“如闻天书”，这样的学习方式难以对学员产生“立竿见影”的效果，学员的学习积极性就会降低，也就达不到预期的培训目标。

(三)协同育人机制缺乏创新

高校教师发展机构是中小学教师专业发展强有力的保障，其育人机制包括高等院校主导的“U-G-S”，教育行政部门主导的“G-U-S”，校地协同发展共同体等。这些育人机制大多有利于中小学教师在专业发展过程中加强专业训练、强化专业认知和专业伦理，原本应该受到教师的关注和欢迎。然而，由于一些协同育人机制不系统、主体间协同运行不畅，导致教师参与积极性降低。究其原因，高校教师发展机构没有根据时代发展与诉求，及时创新协同育人机制。

四、高校教师发展机构促进中小学教师专业发展的改进策略

高校教师发展机构的工作对象主要是中小学教师，为了更好地发挥辐射、引领和服务中小学教师专业发展的作用，需要围绕当前自身存在的诸多问题，结合其优势和特点，加以改进和优化。

(一)创新机制，整合各方优势资源

高校教师发展机构要在理解政策制度的基础上，深入调研，结合地方教育的需求与实际情况，以服务地方基础教育作为出发点，为地方教育教学质量以及教师队伍建设的提质增效出谋划策，想其所想，急其所急，才能够与地方教育行政部门、科研机构、中小学校等实现协同创新，整合各方的人力、物力、财力等资源，构建具有地方特色和可持续发展的协同模式。

首先是创新资源整合机制，打破多方协同的壁垒。高校教师发展机构应强化服务地方基础教育的意识，发挥其行政与学术兼具的特点，整合多方资源，积极探索教师教育一体化的建设思路与途径。多方协同往往会遇到制度、文化差异，又或责任主体不明确、经费融入机制缺失等障碍，使多方协同往往形同虚设。例如，培养项目因周期过长，经费预算过大，难以通过教育行政部门和财政部门的审批。面对这种困境，高校教师发展机构应积极谋划，创新资源整合的机制，通过深入沟通，挖掘政策、经费、资源融合的契合点，盘活中小学校用于教师培训的专项经费，减轻教育行政部门经费支出的压力，构建可持续发展的教师培养机制，从而促进教师队伍建设的高质量发展。

其次是构建教师教育一体化实践基地，创建教师成长空间。高校教师发展机构要积极建立教师教育一体化实践基地，并将实践基地建设成理论与实践的融合平台，确保专业理论融合于教师的工作实践中。高校具有专业性强的专兼职教师培训队伍，通过高校教师发展机构提供的平台，将专业理论与教学实践融合在一起，实现理论成果向实践行动上的转化应用。高校教师发展机构通过建立教师教育实践基地，依托教学改革、示范性教学模式打造、科研成果产出等方式，将基地变为教师专业发展的“孵化园”，力求产出一批教师教育研究成果。同时，通过专家引领、课程体系构建、课题研究等方式，整合统筹教师教育一体化资源的创新性生成，使基地在培养教师方面具有较强的“反哺能力”和可持续发展特性。

最后是建设教师教育专家工作室，凝聚区域人才资源。高校教师发展机构通过打造教师教育专家团队，将区域人才资源整合起来，创建“产学与研用”一体化的教师发展模式。教师教育专家工作室应由高校教育专家与教研员、培训师、中小学骨干教师、校(园)长构成。高校教师发展机构作为组织管理者，应积极发挥高校专家的方向标作用，为团队成员提供课题研究指导，通过课堂诊断、教师工作坊、小课题研究、送教下乡等多种形式促进团队成员的专业发展。高校教师发展机构还要将教师教育专家团队打造成专业的培训者队伍，组织他们深入教学一线，了解广大教师需求，听取他们的意见与建议，借助课题研究、学术沙龙或教师发展共同体等方式，促使中小学教师的专业理论知识和教育教学实践能力之间实现循环转化。

高校教师发展机构要在中小学教师专业发展中发挥更大的作用，就应以打造高端培养项目、构建教师教育一体化实践基地、建设教师教育专家工作室为抓手，同时明晰自己的发展定位，扩大自己的业务范围，做实做强培训政策研究、培训项目管理、高端项目实施、培训业务指导、质量监测评价、课程资源建设、教师发展研究等业务[5]，树立专业化、品牌化的外在形象，从而在整合各方资源上起到枢纽、引领作用。

(二)提升培训培养的专业化水平

一项关于中小学教师专业发展需求的调查研究表明，大多数教师有较强的专业发展意识，并有明确、长远的专业发展规划，愿意通过参加业务进修和培训以及各种教学竞赛来提升自己的专业能力和素养[6]。高校教师发展机构应对教师终身专业成长提供职前培养和职后培训的一体化整体规划设计，充分发挥高校教师发展机构的统筹协调作用，通过统筹职前培养、入职教育、职后培训目标，强化培训方案设计的政策性、精准性、科学性、前瞻性、适度性、可操作性等原则，提升培训培养的专业化水平。

首先是加强课程设计的主题性和精准性。培训培养项目的课程设计要讲求科学性，应注重培训内容与培训目标之间的内在联系，保证培训内容的系统性、连贯性与适应性，才能够有效支撑培训目标的实现。在设计培训目标与内容时，应根据学员需求和问题，聚焦于学员最为迫切提升的专项能力。为此，高校教师发展机构要组织培训者队伍、教师教育专家团队深入教学现场，通过实地考察了解基础教育中存在的教学现象和问题，才能够最大限度地针对特定学员群体展开精准而有效的培训。

其次是与时俱进更新培训组织形式。实现精准培训，不仅要求课程内容设计科学合理，还需要运用恰当的组织形式，提高学习效率。目前较为流行的组织形式为学分制[7]或自主选学模式[8]。这两种模式通过创建系统化、多元化的课程体系，学员以必修、选修等学习方式，结合自身的需求，选择个性化的课程组合，从而有效达成培训目标。这种“订单式”的选课方式，一方面避免传统课程“灌输式”的知识传授方式，另一方面解决学员的工学矛盾。但这种模式对于路途较远的学员来说，又存在往返耗时多、交通费用高等问题，对于省级培训项目，往往限于当前培训学时管理、经费管理等制度的制约而难以实施；而在市级、县(区)级培训中，因学员都是本市、县(区)内教师，实行起来相对容易，但常常因为培训者队伍力量不足而难以施行。高校教师发展机构应与地方教师发展机构加强沟通合作与资源整合，创设教师培训的新方式，共同促进中小学教师队伍的高质量发展。

最后是构建理论与实践相结合的培训模式。理论与实践相结合的培训模式要求一方面注重教师的教育前沿理念更新，另一方面要注重知识的实践性和可迁移性，使培训能够高效快速地提升教师的专业能力。中小学教师主要从事基础教育教学工作，实践经验丰富，但缺少实践背后的理论知识。组织研修活动是高校教师发展机构的主要工作之一。具有良好效果和研究氛围的研修活动不仅有助于更新中小学教师的专业理论，促使他们共同参与到教育教学合作研究中来，还有助于满足这一群体对教育理论与教育实践结合的渴求。高等院校作为承担着为国家和社会培养专业人才重任的基地，在组织教师培训时不应只限于满足教师的专业理论知识的需要，还应成为教师教育教学研究和成长的重要平台。

(三)拓展职前职后教师教育的联通渠道

高校教师发展机构关注中青年教师的专业发展，深入了解他们现实存在的实际需求和难点，帮助他们获得更多专业发展的机会。高校教师发展机构作为拓展职前职后联通渠道中的核心主体，应积极在实践中提供专业理论引领，牵引多方主体共享教师教育优质资源，拓展职前职后教师教育的联通渠道。

首先是打造教育品牌，为联通职前职后教师教育奠定基础。短期的培训往往很难使中小学教师的专业发展获得质的飞跃，而中长期的高端培养项目则能够通过创设“研修—行动—归纳—应用”的模式，将集中研修与行动研究相结合，真正实现基于问题、基于实践的学习，让学员能够在研修过程中更新理念、在应用中反思归纳、在诊断中形成策略，真正做到解决实际问题和创新教育教学方式。培养项目以任务驱动为抓手、成果产出为导向，以课题、学术论文、教学竞赛、教学成果奖等作为学员考核的评价指标，对照地方中小学教师的职称评选体系来培养高层次人才。当培养出一批以职称、荣誉、奖励为标志的高层次人才，就能形成区域影响力较大的教育品牌，从而使高校教师发展机构在教师教育中起到引领示范作用，有利于盘活和整合各方优势资源，进一步推动教师专业发展的区域性联动，为联通职前职后教师教育奠定基础。

其次是探索职前职后联通的运行模式，创新协同育人机制。高校教师发展机构应发挥积极牵引多方主体的统筹协调作用，为中小学教师拓宽职前职后融通的渠道，帮助中小学教师打破职前与职后培训培养的壁垒。有学者认为由师范大学、地方政府、基金会、中小学校四方协同促进教师专业发展的机制，是中国教师教育内涵式发展的时代产物[9]，也有高校探索形成了“高校—地方政府—中小学幼儿园—教师”(UGST)四位一体的协同机制,建立了“教师工作室+基础教育学科群+教师专业发展学校”点、线、面相结合的教师专业发展新模式,聚焦“三类人”的培训[10]。在联通职前职后教师专业发展模式的基础上，高校教师发展机构还应创新协同育人机制，积极主动牵引地方教育行政部门、各地中小学校及教师等多方主体共同参与到协同育人中，通过多方资源的深度整合、协同促进、互利共赢，使中小学教师的专业发展获得系统性保障。

最后是进一步深化职前职后教师教育一体化的实践探索。高校教师发展机构可通过后期资助、设立专项课题等形式，推动高校教师发展机构、市县级教师发展中心、中小学校开展职前职后教师教育一体化的研究；通过聘请教师教育专家工作室团队成员、教师教育实践基地优秀学员等作为高校的外聘教师，为师范生培养提供一线教师鲜活的实践知识及技能；通过卓越师范生培养项目，让部分在教学、科研能力方面较为突出的学生，以顶岗实习、代课等方式走进中小学校，从而一定程度上缓解中小学教师的工学矛盾，为更多的中小学教师有机会参加职后培养提供可能。同时，通过上述方式搭建职前职后联通的渠道，让更多的高校教师与中小学教师结缘，并联合开展课题研究、教学改革等方面的合作。