论新时代师德建设的逻辑转型

檀传宝，姚 尧

(北京师范大学 公民与道德教育研究中心，北京 100875)

加强师德建设始终是培养高素质教师队伍、建设世界教育强国、实现民族复兴的时代使命。中国特色社会主义进入新时代，人们对优质均衡教育的需求更为迫切，这无疑更加凸显了师德建设工作的重要性与紧迫性。在新的时代，师德建设的逻辑应当如何转换？或者，当前我国师德建设应该如何回应“新时代”提出的新要求？本文希望能从新时代需要类型转换的角度展开对这一时代之问较为深入的探讨。

一、我国教育事业发展逻辑的时代转型

据国家统计局的数据显示，2019年我国城乡居民平均恩格尔系数为28.2%——我国恩格尔系数第一次降到了30%以下[1]。按照国际通行标准，中国已走进了富裕国家的行列①联合国根据恩格尔系数的大小，对世界各国的生活水平有一个划分标准，即一个国家平均家庭恩格尔系数大于60%为贫穷；50%—60%为温饱；40%—50%为小康；30%—40%属于相对富裕；20%—30%为富足；20%以下为极其富裕。、已经进入了一个“物质丰裕”的新时代。这样一个物质丰裕的新时代对教育事业发展的影响必定是方方面面的，其中最重要的影响当是教育发展逻辑的转型——从教育的“饥饿逻辑”转型为教育的“小康逻辑”，教育事业要从满足受教育者“匮乏性需要”走向对学生“成长性需要”更多的教育关切。

所谓教育的“饥饿逻辑”，指的是在社会资源极度稀缺和人面临基本的生存问题的时代背景下，人们接受教育的最重要和最普遍的目的或动机在于满足温饱、解决生计问题(满足儿童“匮乏性需要”)，亦即把教育作为实现就业的主要手段。此时的人们更看重教育的“谋生”功能，更在意教育对于实现阶层跃迁的作用，而接受教育也的确是底层弱势群体彻底改变命运的主要途径。这也是尽管中国社会从20世纪80年代就倡导“由应试教育向素质教育转型”而至今仍然未毕其功的社会原因。所谓教育的“小康逻辑”，指的是在全社会全面实现小康目标前提下，人不再为基本生存或物质需要担忧时，国人让孩子接受教育的理由会悄然改变——接受教育最重要的理由将转变为追求儿童当下学习和未来生活品质的提高(即满足儿童“成长性需要”)。众所周知，按照心理学家马斯洛的观点，若个人处于“饥饿”状态，那么对“食物”的渴望最为强烈；但当填饱肚子后，人们便会转而注意个体尊严、生活意义、存在价值等精神需要。“如果生理需要和安全需要都很好地得到了满足，爱、感情和归属的需要就会产生……”[2]。也就是说，当个人的低级需要或基础需要得到稳定满足之后，归属和爱、自尊、自我实现等高级需要或超越性需要就会成为“优势需要”。与之相似，当中国社会整体上实现全面小康、进入物质丰裕的时代之后，人们接受教育的动机也会从整体上从工具性的需要变成本体性的需要。因此，教育类型或者范式的根本性变革就是大势所趋，类似于顺应社会主要矛盾转变的中国经济发展正在推进的“供给侧结构性改革”，中国社会也必须有适应新时代教育逻辑转型的教育“供给侧结构性改革”。

不同于某些技术型的细节改造，适应新时代教育逻辑转型的教育“供给侧结构性改革”，应当是一次教育事业的根本变革。其突出特征乃是教育本体性功能的回归、教育品质的提升。具体来说，教育“供给侧结构性改革”，首先意味着一些教育主题必将凸显。比如，自由、平等、民主、公正、法治、人权、国际理解、全球公民教育等与社会主义核心价值观、人类命运共同体密切相关的教育主题，都将成为最重要的教育内容。又如，所有在现时教育生活里被边缘化而在发达国家被普遍强调的体育、美育、实践能力、个性与创造性培养、批判性思维的培育等，都会慢慢成为大众关注并普遍希望加强的教育。其次，教育“供给侧结构性改革”还意味着一些重要的教育变革终将发生。自由、平等、民主、公正等这些最美好的价值不应只是单向传授给儿童的美好德目，而应成为成人社会的核心价值和日常教育生活的价值根基。诸如学前教育的普惠化、高中教育的逐步普及、义务教育质量的提高、高考及整个教育评价系统的改革、高等教育品质的提升等具体的改革举措，是全面实现教育现代化的指标，也是中国社会治理现代化的组成部分之一，但更是对教育领域“人民日益增长的美好生活需要”的直接回应。换言之，自由、平等、公平、正义，增进儿童学习生活、教师职业生涯的幸福感等等，都应当成为最重要的教育伦理。

总之，所有教育“供给侧结构性改革”都将有一个共同的理由，那就是进入物质丰裕新时代的中国教育必须服从新时代的教育逻辑。随着全面小康社会的建成、中等收入群体的迅速崛起，人们“优势需要”的层级正日益普遍提高，人民群众或者教育的消费者们对教育质量的需求也越来越高，这些必然要求包括师德建设在内的中国教育事业的发展逻辑发生相应的转型。

二、优势需要转移与师德建设的逻辑转换

与整个中国社会的进步方向一致，在一个物质丰裕的新时代，教师的优势需要类型无疑也正从“匮乏性需要”向“成长性需要”方向转移。换言之，在基本物质需要得到充分满足的前提下，教师作为一门职业已经不只是一种谋生手段，教育工作正在逐步成为个体追求自我实现、满足精神需要的人生事业。这种变化必定会给师德建设带来新的挑战和契机。如同新时代人的需要变化带来教育事业发展逻辑的转化，教师优势需要的转移也必然要求师德建设在逻辑上做出相应改变——从“外驱逻辑”向“内驱逻辑”转变。

不难看出，一直以来，我国师德建设实践主要是在“外驱逻辑”下展开，即通过规约、管控、监督、考核、奖惩等外力手段来推动。有研究就发现，我国师德建设政策存在权威型和象征劝诫型政策工具运用居多、激励型和能力建设型政策工具相对缺乏的问题[3]。这种依靠外力驱动的师德培育手段，实质上是以外铄、他律的方式发挥作用，尽管这是师德建设不可或缺的手段，但其对教师道德行为的约束力与师德发展的驱动力是十分有限的，特别是当诸如尊严等精神需要已经普遍成为教师的优势需要时，单纯依靠外力驱动的师德培育方式已经明显不符合时代要求。因为在外驱逻辑下，教师其实成为了被约束、被改造、被监管和被防范的对象和客体，而那些简单的说教、灌输乃至粗暴的训诫，那些生硬冰冷的规范条文和自上而下的外部强制，都表现着对教师主体人格、尊严体验与内在需要的严重忽视和漠视，从而难以获得教师的情感与道德认同，也难免招致教师内心的排斥和抵触。这种情况下，教师对师德规范的遵从不过是迫于外在压力、趋利避害式的他律行为。如此，这便是为何我国在师德建设中投入较多却依然存在实效缺乏问题的重要原因所在。

究其实质，通过外力驱动的师德建设逻辑的最根本缺陷在于，未能充分激发教师内在的道德需要。我们知道，需要是动机产生的基础，追求需要的满足是个体行为的根本动力。对道德的内在需要，驱动人们主动践行道德；道德内在需要不足，自然就会阻碍道德的实践。所以，当教师内在的道德需要缺乏，或者说当教师把遵守师德视为一种纯粹的限制、约束乃至牺牲时，这当然不是真正拥有良好师德素养的表现，自然也无法促进教师对师德的自觉修养和主动践行。显然，教师作为师德的主体，必然要依靠自身内在的道德修养、道德建构以及道德选择，才可能真正提升个人道德素养，形成稳固的道德人格，实现师德的自觉自律。那么，如何激发教师的道德内需，亦即使师德由被动接受转化为教师内在的精神需要，这是提高师德建设实效的重要突破口，也是师德建设在新的社会历史环境下必须面对的时代课题。

事实上，无论理论还是实践都表明，人通过道德修养与道德活动完全可以获得精神上的愉悦、满足与享受，道德也因其本身具有的这种内在价值而可以成为个体心向往之的一种精神需要。正如鲁洁先生所指出的，道德学习“内在、更深层的价值还表现于它在不断发展和完善人的各种德性和道德人格的过程中，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神上的享受”[4]。马斯洛对此也曾有过精彩论述，他指出那些超越性需要(如道德需要、审美需要)都是人类的“似本能”，而且都指向“存在价值”，即“那种固有的终极的价值”。这样的存在价值更常被自我实现者所选取，且更能带给他们满足感[5]。现实生活中，无数教师在爱岗敬业、乐教爱生以及勤学修身中，不仅仅会获得来自学生、家长及社会的肯定、尊崇和赞美，更重要的是教师能从自己的工作中获得心灵的安宁、愉悦以及职业人生的成就感与幸福感。这些都有力印证了伦理学上“德福一致”的公理。

正因为道德所具有的存在价值和其能够给实践者带来精神上的“享用性”体验，道德才可能成为人的内在需要和主动追求；正因为师德有助于教师追寻幸福、获得精神需要的满足，师德才可能成为教师的价值追求以及得到自觉践行，师德建设也才有了充分的理由与可能性。反之，倘若践行师德无法提升教师个人生命质量、无法促进获得人生幸福，甚至是阻碍教师的生存与发展，那么，这样的师德显然不能真正获得教师的认同，师德建设也自然不能取得良好实效。

因此，提升师德建设实效，必须从根源上考虑师德修养的动力问题，要从“外驱逻辑”向“内驱逻辑”转变，要按照“德福一致”原则处理好师德建设的机制，要将师德建设与满足教师幸福生活需要紧密结合。在新时代背景下，要特别注意顺应教师优势需要的变化，从满足教师的精神需要出发，努力提升教师职业幸福感，着重激发教师的工作热情与师德修养的内生动力。而当教师的劳动得到尊重，创造力得到释放，价值感、尊严感和职业幸福感获得实现，教师内心便会产生更多愉悦，一种最根本的力量——对教育的爱与责任就会产生[6]，全社会所特别期待的教育质量的提升才能得到切实的保障。

三、“内驱逻辑”的实现与师德建设的主要路径

师德建设必须认清时代变化、响应时代要求。在生命尊严、人生价值和生活意义等精神需要普遍成为人民群众的优势需要的时代环境下，师德建设若要实现从“外驱逻辑”向“内驱逻辑”的转型，就要在师德建设的机制、文化以及师德的自我修养等方面展开新的探索。

(一)健全公平正义的师德建设机制

作为人类社会普遍的调节利益关系的最重要最根本的道德准则，公正伦理一直是人们孜孜以求的价值目标。在对公正的需求正在成为新时代公民和教师的优势需要之一的背景下，要使教师能够自觉践履师德，就必须首先有效满足教师对公正的需要，构建和完善合乎公平正义原则的师德建设机制。这就要求：

第一，师德建设的制度安排要符合公正性。一方面，相关制度的设计和安排应重视和切实保障教师群体的合法权利与正当利益，坚决避免片面强调教师的义务、责任而忽视权利、利益的不公正做法；另一方面，制度的制定过程应充分尊重教师的主体地位，坚持程序公正原则，有效实现教师群体的民主参与。特别是，在确立师德评价标准时，应当让教师全程参与，给予他们应有的发言权，切实尊重和听取教师群体的意见与需求。惟其如此，才可能建立公正合理的师德评价标准，也才有助于获得教师对师德规范的普遍认同与自觉实践。当行为规范是一种心甘情愿的自律形式时，就会出现马卡连柯在论述纪律时所曾经指出“我们社会中的纪律是道德和政治的现象。”“应当要求集体把纪律当作我们政治上和精神上幸福的形式。[7]”

第二，师德规范的内容要具有公正性。即是说，教师所奉行的师德规范对教师群体而言必须是公正的。长久以来，人们往往片面推崇一种无私奉献、羞于言利的“崇高师德”，而这类过度拔高的道德期望和片面强调牺牲的“圣化师德”使教师长期处于道德负重、道德枷锁之中，本质上是一种对教师的道德权利义务分配上的不公正。如此师德已明显不符合新时代教师群体的需要，它只会因脱离实际、让教师难以企及而降低师德建设实效。当然，也必须承认，作为从事教育的专职人员，教师理应有高于一般社会道德水准的道德操守与道德追求，不然，既有悖于教育“向善性”的内在规定性，也破坏了权利与义务相等的公正原则(教师享有比一般工作更高的社会声誉、地位，其承担的道德责任也理应更高)。因此，新时代师德建设很重要的一方面工作，是公正地制定、宣传和评价师德，要在崇高师德与底线师德之间建立合理平衡，使师德实践具有合适的道德边界。

第三，师德建设的教育领导者要行为公正。师德建设的教育领导者，尤其是学校层级的领导者一定要正直做人，正确处理上下级关系，并平等地维护每一位教师的合法权益。倘若“上梁不正下梁歪”，学校领导者自己不遵守师德规范、不公正对人对事，只是“马列主义对别人”，势必丧失自身应有的道德权威、更不可能让教师心悦诚服地接受师德规范的约束。因此，师德建设不仅要关注一线普通教师的师德修养，更要注重加强教育领导者的道德修养，要充分发挥领导干部的道德领导作用，让学校领导者的公正德性成为培育优良师德的春风、沃土。

(二)构建人文关怀的师德建设文化

公正伦理的贯彻落实，是师德建设向“内驱逻辑”转型的基本要求，但仅有制度的公正还不足以充分唤醒和激发教师的道德理想以及师德修养的积极性和主动性。师德修养的内驱力在根本上取决于教师的道德需要，而这种道德需要又在很大程度上与教师对职业尊严、生活意义与人生价值等内在的精神欲求及其满足程度密切相关。倘若教师个人缺乏精神追求或者长期无法从职业生活中获得上述精神需要的满足，其追求更高师德境界的内生动力自然也就不足。因而，师德建设在确保制度公正的基础上还应特别重视对教师精神生命的人文关怀，要通过构建人文关怀的师德建设文化让教师充分获得职业上的尊严感和幸福感，从而最大限度地激发和提升教师的工作热情、教育理想以及师德自我修养的原动力。

概括而言，对教师的人文关怀可从物质与精神两方面具体落实。具体来说：(1)国家要持续加强教师权益保障，创建良好的从教环境。应当健全相关法律法规，从制度层面保障落实对教师群体的人文关怀，应当大力弘扬尊师重教的社会风尚，提振教师的社会声望与地位，优化加强师德建设所必需的社会舆论环境。一个受到尊重的职业，才能让从业者收获职业的成就感、幸福感。(2)各级政府则要增加激励性政策工具，建立完善、普遍的投身教育事业的激励机制。一方面，要持续加强对教师物质权益的保障，用切实提高教师福利待遇的方式提升教师职业的荣誉感；另一方面，要加大对教师精神激励的力度、广度，在积极树立、宣传、奖励师德先进典范的同时，特别关注、激励所有普通教师参与师德建设、获得教育幸福的内在动机。(3)各级各类学校更要注意创建优良的工作环境和生活条件，为教师美好生活需要的满足构筑良好的保障体系。既要切实关心教师的心理需要，积极解决教师的利益诉求，尤其是对处于困境中的教师给予充分的心理关怀与实际有效的援助，又要对表现突出的教师给予适宜的物质奖励和精神表彰，激励所有教师不断完善和超越自我，同时还要增强以人为本的管理服务意识，把人文关怀融入学校管理和制度中，努力营造尊重、理解、宽松、关怀的组织环境与文化氛围，使教师能够安心从教、乐于从教。此外，还要特别注意关照教师的精神世界，丰富教师的精神文化生活，为教师自我发展和自我价值实现提供良好的工作平台和展示机会，全力支持教师在自由创造与不断超越中实现自我。

(三)增强促进自我修养的师德建设自觉

教师是师德的行为主体，这一基本事实决定了任何外在的师德建设手段的效力发挥最终都离不开教师的内因作用，良好的师德修养归根结底是教师自我建构和自我完善的结果。师德建设“内驱逻辑”的实现，必定要采取具体措施充分发挥教师的主观能动性，着力增强师促进德自我修养的师德建设自觉。

首先，应引导教师确立“德福一致”的道德信念。事实表明，“德福一致”是社会收获的常态，德福背离则是低概率事件。尤其是从“雅福”(即幸福的精神性)角度看，德性与幸福更是具有完全一致的内在同一性。教师要做一个配享幸福的教育工作者，就必然要求其自觉修养专业道德。因为只有拥有良好的道德操守，教师才可能在事业上取得应有的成就、受人尊敬和爱戴，而一个在道德人格上遭人侧目的教师，则很难获得学生、同事和家长的真正认可，其事业成功的可能性也会大打折扣。要加强新时期师德建设，就一定要通过师德教育让广大教师充分领会道德发生学的真相，深刻体察和领略幸福生活的真谛所在，积极主动进行师德的自我建设，把师德修养作为实现自我成长、职业发展以及获得人生幸福的重要契机和途径。

其次，应鼓励教师学会对自我的返身性公正与关怀。这不单是说教师要注意关心和维护自己的正当权益，更是指教师要能对得起自己的生命和灵魂，能主动关怀自我的生命价值与人生意义，能以一种庄敬、自重的积极态度面对自己的教育人生。而自我放纵、自暴自弃等消极的生活态度与行为选择，实际上是个人对自我生命的辜负和自我价值的遮蔽，它显然无益于教师的自尊、自我实现以及幸福人生的获得，从而既是对自我也是对社会的不公正和不关怀。无论是无条件的自我牺牲还是拒绝承担道德责任的放任自由，都是对自己的不尊重。可以说，教师对自我的公正和关怀也是实现对他人公正和关怀的前提和基础，一个对自己不公正、不关怀的教师，很难指望他能对别人做到真诚的公正和关怀。师德建设应当鼓励教师勇于承担对自己的生命责任，主动践行对自我的返身性的公正与关怀。

再者，应助力教师积极投身自己的专业发展。没有专业发展、没有事业上的成功，就不可能有真正幸福的职业生涯。故促进教师专业发展是师德建设的内在要求与基本途径，也是教师获得职业成就与幸福的必然要求和重要基石。而教师专业发展除了要有专业知识的拓展与专业能力的提升，本身就包括专业道德成长在内，因为若没有完善的专业道德来支撑，教师必定不可能真正具备较高的专业素质、建构良好的师生关系以及承担好教书育人的专业职责。因而，师德建设要努力引导教师将内在的师德修养与外在的专业技能提升相结合，通过持续加强专业自主学习、教育实践的自我反思以及同侪间的合作互助等途径，实现专业技能与师德素养的共同提升。成长与成就，一定会鼓励教师在师德自我建设上行稳致远。

总而言之，加强师德建设是提升教育质量的内在要求与根本保障，也是增进教师幸福、学生幸福的重要途径。在新时代，教育事业发展与师德建设也都需要按照新的逻辑与时俱进。新时代师德建设应当实现的逻辑转型，最主要努力应当是：以有效满足教师幸福生活需要作为提升师德修养内驱力的重要突破口，建立新的师德建设制度机制、教育文化，并努力将师德建设与促进教师职业发展及自我实现相结合，使师德修养成为教师的“为己之学”。