教师个体开展课程思政的困境与突破

姜月

（首都师范大学，北京 100048）

课程思政指的是让课程发挥思想政治教育功能，以实现对学生的价值引领。因此，关注学生是保证课程思政功能正常释放的前提。而在高校，专业课教师在课程思政上的现实制约，使得教师个体开展课程思政面临着偏离学生的困境与局限。对此，需要探讨相应的措施来突破困境，从而提高课程思政的实效。

一、开展课程思政应立足于学生

《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）提出在课程思政教学中“要坚持学生中心、产出导向、持续改进，不断提升学生的课程学习体验、学习效果，坚决防止‘贴标签’‘两张皮’。”课程思政倡导“坚持学生中心、产出导向”有其必要性，必须予以重视。从课程理论来看，古德莱德提出“课程”有五个层次：一是由教育研究机构、学术团体和课程专家提出的“理想的课程”；二是由教育行政部门规定的“正式的课程”；三是教师所理解的“领悟的课程”；四是由师生共同在课堂上实际展开的“实行的课程”；五是学生在课堂学习中体验到的“经验的课程”。我们看到，五级课程最后一个层次的相关主体是学生，不同的学生其体验会有差异，学生基于自己不同的经验而形成对课程特定的理解，这些经验是该课程最终对学生的实际影响，决定了课程对学生的实际作用，反映了课程的最终效果。这意味着，课程思政的最终效果反映在学生的经验与体验上。而关于经验课程，杜威做过特别强调，学生是有很大潜力的、独特的学习者，学生的经验最为重要，学生对其所从事的学习活动进行反思形成了经验，在反思中体验到了课程的意义。五级课程提醒我们课程思政应该立足于学生，经验课程提示我们课程思政要有学生的活动参与和反思加入，二者都关注课程思政在学生主体方面的最后产出。也就是说，学生是课程思政最直接的也是最终的学习者、体验者和获益者，在开展课程思政时必须立足于学生，立足于对学生的产出。

二、专业教师开展课程思政的现实制约

自课程思政理念提出以来，所有高校都在专业课教学中大力建设与推行，在经历一系列理论与实践的探索之后，已取得了可喜的教学成效。但同时也必须正视高校的专业课教师在课程思政教学问题上存在着一些现实制约。

第一，课程思政教学精力不足。由于考核制度要求，高校教师容易向科研任务倾斜。有些专业课，课程的难度大，课时紧张，使得教师向教学课时任务倾斜。这些都使得高校教师对教学质量和育人问题有所忽略，将思政内容融入专业课的教学过程中更显得精力不足，“从对学生群体与专业课教师群体的问卷调查与数据对比分析可知，专业课教师在课堂中并没有充分的时间结合社会热点进行知识传授。”[1]课程思政部分流于形式的并不少见。

第二，课程思政教学素养不乐观。大部分专业课教师专业知识扎实丰富，讲解专业课程得心应手，但对于思想政治理论主要还是其学生时期所学习到的，未能体现最新发展，同时，在课程思政的内容与形式上也还处于摸索阶段，从而暴露出一些问题。比如，“专业课课堂缺少丰富的育人素材成为当前实施课程思政的一大障碍”[2]，“在思想政治教育元素的植入上呈现出碎片化、肤浅化、牵强化的特征”[3]。

第三，专业课教师与学生的日常接触不多，集中在有限的课堂教学时间。高校实行学分制，除大四之外的其他学期都设置了比较多的学分课程，学生的课程都安排得较满，有些学生的课程甚至可以说从早排到晚，一位教师的课结束了就立刻迎来另一位教师。而且，高校教师通常还不坐班。所以对一教师而言，他除了有限的课堂教学时间之外没有额外的多少时间与学生接触。而教师在课堂上又往往以传授课程为主，更多关注学生对专业课程的把握，与学生其他方面的沟通偏少。

第四，专业课教师以教为中心，忽视学生的课堂认知与感受，对学生的获得感关注不够。在课程思政方面，学生的获得感也是需要关注的，学生“实际获得”的程度直接关系到专业课程思想政治教育功能发挥的好坏。但在课程思政实践中，受到课堂教学传统的影响，教师会不自觉地以自己的教为中心，在课程思政教学时，有的教师缺少课程思政的供给，有的关注供给却缺少与学生实际认知、情感体验进行联系，而被更多教师忽略的是引导学生将课程思政精神上的获得运用于现实生活中，忽略了让学生从实际效果中得到积极体验。

三、教师个体开展课程思政的困境与局限

在上述现实制约下，教师个体开展课程思政面临着偏离学生的困境与局限，需要引起重视。

（一）不了解学生思想政治方面的实际状态及成因

目前，专业教师往往不了解大学生思政方面在课上、课下的综合表现及变化。具体说来，在课前，因与学生接触少而不了解大学生实际生活中的思想观念、政治观点、道德规范等现状，导致无法结合学情有针对性地开展课程思政；在课程进行过程中，因师生互动少而不能确切把握学生的思政方面的认识过程及情感变化过程，使得课程思政的渗透受到削弱；在课程结束时，往往因为要让出教室和时间给下一位教师，而把握不到究竟给学生的思想观念、政治观点、道德规范带来了哪些变化，致使课程思政的实际效果如何并不清楚，从而影响到课后的教学反思，也影响到下一次课前的学生的基础把握。有学者将此现象描述为“教师不了解大学生的认知实际，教学中教师习惯于‘自我陶醉’。”[4]

专业教师不了解学生思想政治方面的实际状态，也往往没关注对其进行评价和原因分析。有研究者调查3000多名大学生，“请问您的专业课教师是否会对大学生当前存在的现实思想状况进行课堂剖析？”从数据分析可以得知，有27.99%的大学生表明自己的专业课教师经常会在课堂上剖析大学生现存的思想状况，而70%多的教师则是一般、偶尔或者从未剖析。[5]这就意味着缺少对大学生的思政状况进行评价和原因分析的教师不在少数。

当教师不了解学生思政实际状态及成因时，将影响合理确定课程思政教学内容的深浅和时机的选择，也影响对学生思政倾向进行科学的评价，无法保证学生理性辨别是非，也会使课程思政无的放矢。由此，科学地、有针对性地开展大学生的价值引领也就难以实现。

（二）不了解大学生关心的社会热点和思政需求

教师在课程思政教学中，无论是有意识还是无意识去开展，都需要结合社会发展实际，联系大学生关心的、感兴趣的热点，回应他们内心的需求与困惑。而现实中，教师习惯于以教为中心，以完成教学任务为目标主观进行课程设计，从而出现忽略社会需求和个人需求的情况。“专业课教学没有结合当前政治、经济、社会热点问题，没有挖掘身边的思想政治教育资源，用身边事、身边人感染学生，让学生直面社会问题，引导学生正确思考和对待社会问题。”[6]这种做法使得课程思政教学缺乏亲和力，难以激发学生兴趣，无法为学生解惑，很难深入到学生的头脑中和生活中，由此无法满足学生的个人发展需要，进而无法实现国家的思想政治需要。

（三）不了解学生对课程思政元素的接触和理解情况

《纲要》指出，对于专业教育课程，“要根据不同学科专业的特色和优势，深入研究不同专业的育人目标，深度挖掘提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵，科学合理拓展专业课程的广度、深度和温度”。由此，挖掘课程思政元素就成为一项重要工作。另有学者对大学生“课程思政”接受意愿的影响因素进行调查，得出结论“内容质量这一因素对大学生的接受意愿影响最大。”[7]但在实践中，专业教师与学生接触不多、交流有限，导致不了解学生对课程思政元素的接触和理解情况。比如说，不同的专业课教师在课程中使用了哪些思政案例？这些案例之间有什么关系？通过案例表达的思政观点是什么？学生们如何参与的？学生的观点、情感怎样？教师自身所使用的思政案例和其他老师的案例之间呈现出怎样的关系，是重复、交叠还是独立？

专业课教师不了解学生对课程思政元素的接触和理解情况，加上目前教师课程思政教学素养不乐观，实践中存在思政素材缺少、机械结合和思政元素简单植入等问题，在这种背景下，无疑使得课程思政效果进一步受到削弱，将无法使学生形成清晰的认识，无法保证学生的思想深度和思维高阶化。

四、以共同体形式突破教师个体开展课程思政的困境

教师个体开展课程思政教学出现的困境需要破解，而以上困境及其现实制约反映出单纯依靠教师个体很难取得理想的课程思政效果，由此提出采用共同体形式作为突破困境之法，提升课程思政教师力量，密切教师与学生的联系，突破教师个体偏离学生的困境，做到真正立足于学生。

（一）共同体构成

共同体在构成上，以院系各班或各年级学生为中心，把学生以及围绕在学生周边的相关人员结合起来。具体包括三个群体：一是大学生群体，由具有代表性的大学生组成；二是政工群体，包括班主任、辅导员和院团委书记；三是教师群体，由本学期专业课教师和思政课教师组成。

该共同体的群体涉及广泛，可概括为“师—工—生”共同体，从而与教育部在《纲要》中所提的共同体不同。《纲要》“鼓励支持思政课教师与专业课教师合作教学教研”，还指出要“充分发挥教研室、教学团队、课程组等基层教学组织的作用，建立课程思政集体教研制度”。可以看出，“师—工—生”共同体既不是同向同行的“思政课教师与专业课教师”组成的共同体，也不同于“教研室、教学团队、课程组等基层教学组织”。

大学生以院系班级或年级为单位，按照性别、地域、本人成分、成绩等因素适当抽样。班主任、辅导员和院团委书记是学生的在任工作人员。专业课教师是学生的本学期授课教师全体。思政课教师选择性安排，如果是大一和大二学生，可安排必修课教师代表；如果是大三学生，则安排《形势与政策》讲座教师代表。

在共同体的三个群体中，可各选定一个代表，作为意见集中者和工作协调者。

（二）共同体的工作

以共同体形式开展课程思政，目标是要更好地发挥好专业课的育人作用，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。为达成这一目标，共同体需要明确相应的工作内容，探寻有效的工作形式。

1.共同体工作的内容

课程思政共同体是因为“思政”这一共同条件而形成的集体，在工作内容上就要围绕思政问题展开，围绕学生的思政情况和教师的课程思政情况展开，相互回应、补充、深化、整合。

大学生群体如实反映自己在思政方面的现实状况和成长需求，由于是抽样组成的大学生群体，所以所反映的情况具有多样性、代表性、真实性。

政工群体客观反映他们在工作中掌握到的学生最新的思想动态，也交流他们在工作中积累的易被学生接纳的有效的思政教育方法。政工群体在一线工作，与学生接触机会多、相处时间长，能很好地触摸、了解到学生的日常学习与生活。其中，反映学生的思政状况这一工作，表面上看，政工群体与大学生群体都可以做到，似乎没有必要重复，其实不然，政工群体作为具备思政素养的工作群体，他们在客观反映学生思政现状的同时，还能通过评价和诊断发现学生需要发展之处，因此可以帮助专业课教师确立课程思政的努力方向。

教师群体中的专业课教师在早期交流时，可以展示该学期在专业课教学中打算呈现的思政设计；在中期，则重点说明教学组织过程和方法策略等，同时反映课堂上学生的表现，起到启发、借鉴、澄清的作用；在后期，可进行整体性的、总结性的交流。思政课教师主要帮助专业课教师提升思政素养，在思政元素、教学方法、教学设计等方面提供理论支持，引导专业教师反思和完善。

2.共同体工作的形式

共同体在工作过程中完成沟通、交流、互动、合作，需要建立起共同体工作机制和平台，可以采取定期与不定期相结合、线上和线下相结合的形式。

定期与不定期相结合。可以定期在学期开始前、中、后期开展工作，沟通学生思政需求与教师思政设计的匹配情况，确定重点课程思政内容，合作完成课程思政工作。当有临时性的问题出现、需求提出，或有重大时事发生时，可以由三个群体中的相应代表随时召集开展工作，以解决应急所需。

线上和线下相结合。线上形式，可以建立微信群。目前，高校一般都创建了自己的企业微信，共同体成员通过企业微信建立起共同体微信群是很方便的。线上形式方便快捷，不受时间地点限制，可以采用文字、语音、视频多种方式开展交流。线下形式，以学生主体所在的院系为单位，安排合适的时间与地点，召开由共同体一起参加的“课程思政”工作大会。线下形式在需要深入交流时采用，大家面对面集中在一起，在个人充分阐述表达的基础上，调动参与者的积极性，相互间激发起思想碰撞，更能发现问题，也使问题的分析更具科学性，从而使专业课教师在课程思政过程中更具智慧，能更好地提高学生的思政获得感。

总之，当我们重点关注课程思政的最终效果而把目光更多地投向学生时，需要正视专业教师的现实制约，在此基础上关注到教师个体开展课程思政时偏离学生的困境与局限，尽力以“师—工—生”共同体形式来突破困境，切实提升课程思政效果。