体育课堂教学改革的实践反思及其主体责任

尚力沛

(南京师范大学 体育课程与教学研究所，江苏 南京 210023)

体育课堂教学改革始终是体育课程与教学改革的核心命题，教学理念的落实以及体育课程目标的实现都需要借助师生共构的体育课堂教学共同体来完成。体育课堂教学改革是一个动态的渐进性过程，在这一研究和实践的过程中，教学中学生主体性的释放、体育教学模式的应用和实践、体育教师角色转换、多元化的教学方法和学习方式的采用以及多种体育学习评价方法的运用等已经成为当前体育教学改革讨论中多次出现的内容。与此同时，诸多研究者提出的如超越技能学习、注重学生运动参与的体验和反思、强调师生和生生间的交往与互动等观点[1]也是当前体育课堂教学改革的指向。诚然，对于体育课堂教学改革这样一个过程性的命题，多元化和多样性的观点能够积极应对体育教学的新要求，为体育课堂教学改革注入新的活力。但是，我们也需要思考：体育课堂教学改革是否真正促进和改善了教学？因为，改革通常是混合体的，包容了实现的和没有实现的目标、消极的和积极的结果[2]。这并不是否定改革，而是在体育课堂教学改革过程中应把握和明确体育课堂教学改革的范围和限度，不至于在改革的过程中迷失方向与丢失根本。同时，也需要思考基础教育体育课堂教学改革中相关改革主体责任是什么？如何发挥改革主体的能动性，使体育课堂教学在改革中能够始终保证自身的学科价值不发生偏移，真正通过改革提升体育课堂教学的质量。

1 体育课堂教学改革需要厘清的问题

1.1 体育课堂教学改革过程中需要思考的问题

21世纪以来，近二十年的体育课堂教学改革取得了丰硕的成果，如“健康第一”指导思想的深入，中国健康体育课程模式的提出[3]以及多种体育教学模式在教学实践中的应用等。同时，体育课堂教学改革过程中的“建构主义”“生活世界”“主体性”“后现代主义”“传统体育教学”“自主”“合作”“探究”“理解”“交往”“建构”“深度学习”“智慧化”“模式”“互动”“混合学习”“身体在场”“学生中心”“过程”“多元”“交互”“重要他人”“情境”“对话”“体验”“批判性思维”“结构化”等概念或理念也在影响着体育课堂教学实践。虽然体育课堂教学改革中的诸多理念能够促使教学实践发生相应的变化，但是体育课堂教学改革中诸多元素或理念的不断涌现，很容易让我们走入体育课堂教学改革的概念丛林之中，体育教师身处丛林却有可能对体育课堂教学的起点与将要发展的路向产生模糊感。体育教育者对相关理念的认识不足、把握不准，不但不能提升教学格局和质量，反而会让广大体育教育者陷入“越来越不会体育教学”“越来越不懂体育教学”的困境。例如建构主义强调学生体育知识的自我建构与学生主体性的发挥，如果在体育教学中过分采用建构主义方式教学，每项学习内容都靠学生的经验自我建构，学生如何获得新教学内容的经验呢? 这势必会造成体育教学效益和质量的低下[4]。因此，需要对体育课堂教学进行认真反思，借助对体育课堂教学改革的反思，加强体育教育主体在改革的实践中进行理性辨别与选择的能力，防止改革对体育教学造成的泛化和异化。

1.2 体育教学改革过程的责任主体

哲学中主体是与客体相对的概念，是实践活动的承担者，这里的体育教学改革的主体可以是作为主体的个人，也可以是一个团体[5]，体育教学改革的主体对促进体育课堂教学改革的深化具有不可替代的作用[6]，改革的主体以及主体对相关教学理念、方法、方式的理解与运用影响着课堂教学改革的质量。从对教育变革作用的角度看，教育变革中的行为主体是教育变革主体中最为基础性和人数最为众多的主体群[7]，多是由教师和基层教育管理者所构成。基础教育体育课堂教学改革的主体群主要包括体育教师、体育教研员、学校体育管理者、学生、体育课程教学论专家以及大中小学构成的教研共同体等，这些构成了体育教学改革的核心主体群。体育课堂教学改革的效果和质量在一定程度上都是借这类主体对相关教育理念育方法在理解的基础上转化到教学实践中的，这些核心主体群理应是体育课堂教学改革质量和效果的守护者，守护着运动技能教学所追求的教育教学目标和意义，对体育教学的改革担负着主体责任与职业责任。归根结底，体育课堂教学改革的行为主体需要在改革中担负起自身的主体责任，通过发挥主体的责任来守护体育课堂教学改革的效果。

2 体育课堂教学改革的实践反思

2.1 对体育教学目标的反思

体育教学目标是体育教育活动预期达到的结果或标准，具有导向、选择、计划与评价的功能[8]。无论是体育与课程标准的推行还是教学理念的实施，都涉及体育教学目标的问题，因为目标引领内容与方法，决定着改革过程中体育课堂教学的实践走向。从三维课程目标到发展学生学科核心素养，有关教学目标的两个问题值得反思：一是体育课堂教学目标随着教育改革出现泛化倾向。体育所具有的健身功能、情感功能、启智功能、美育功能、文化功能、娱乐功能、交往功能等都可能与体育课堂上的运动技能教学发生关联[9]，体育课堂教学中学生达成掌握一定的技术动作和运用技能目标外，情绪管理、交流合作、团队精神、体育品格、积极进取、拼搏向上、顽强忍耐、环境适应、竞争意识等这类积极的情意目标大量地充斥在体育教学的教案中，似乎一上体育课这些技能和素养就自然生成了，诸多体育课堂教学目标的迫切达成和追求在一定程度上造成目标的不聚焦和目标泛化的倾向。二是情意类体育课堂教学目标的重叠。笔者曾在一线体育教师的教案中发现，情意目标叙写多次重叠现象颇多，如“培养学生的团结合作精神”这种教学目标在多次课的教案中重复出现，这种情况导致教学中对学生学习的评价既难以观察又难以准确把握，教学目标叙写的模糊可能造成运动技能教学达成目标的泛化，进而对总的体育教学目标达成产生影响。回归运动技能教学和把握体育课程目标方能更好地认识体育教学目标，目标的泛化需要围绕运动能力、健康行为与体育品德学科核心素养来展开教学目标设计，体育与健康学科核心素养统领体育教学目标才能固守体育课堂教学的根本；对于情意目标的重叠，需要明确学生各学段在体育品德或健康行为方面的重点内容，依据重点将各种情意目标具体化和指标化，避免情意目标的重复重叠。

2.2 对体育知识学习的反思

体育课堂教学内容可分为基本的以体育健康保健知识为主的陈述性知识和以运动项目学习为主的操作性知识，后者即运动技术的学习，也是体育课堂教学的核心内容。体育教学实践中的运动技术是一种文化操作性知识，是由身体运动系统的反复操作所形成的[10]，必须通过学生的身体参与和肢体活动才可以习得。对体育教学内容的反思主要涉及运动技术的学习，第一个问题是需要客观认识传统体育教学。传统体育教学倡导学生对技术动作反复操练以掌握体育知识，虽然传统教学存在忽略学生主体性、教师对课堂的权威控制、枯燥的身体练习等不足，但是对其不能全盘否定，传统体育教学的一些经验与方法依然需要继承与学习，如强调身体练习的重复性，虽然较为枯燥，但能够让学生迅速掌握某项运动技能；如强调学生动作练习的整体性和纪律性有利于树立学生的集体意识。第二个问题是体育教师对体育知识学习的浅层面理解。体育教学改革过程中出现淡化运动技术的声音，体育课教的知识就是运动技术，无论体育课程目标如何变化，体育课教学需要的是不断强化运动技术而非淡化，因为如果淡化运动技术，学生的健康行为、体育品德以及诸多积极情感的生成只会变成“虚妄”。需要的是从以前的注重“教什么技术、怎么教技术”转向“为什么教技术、教什么技术、怎么教技术、教到什么程度、教的效果体现哪里”[11]，需要更加依靠运动技术的传授。第三个问题是体育教师对教改理念理解不深。当诸多教学理念和理论融入体育课堂教学实践中的时候，由于体育教师对其把握不透、理解不深与运用不当，导致学生体育学习的泛化和难以把握体育学习的本体价值，如深度体育学习的理念主张超越符号层面的学习，学生要把握体育知识背后的逻辑、意义与思维，这种深度学习的意义实现需要体育教师在学生已有技术动作掌握的基础上通过教学设计和教学方法来创设情境实现，不是学生分组学习、自主练习就能够实现的，否则就沦为表面学习、表层学习、表演学习，学生对体育知识学习效果不佳且影响体育教学质量。

2.3 对体育教学过程的反思

体育教学过程是教学目标与教学结果间的由教师、学生及教学内容构成的互动交往和教与学的过程。对体育教学过程的把握可以借助预设与生成的关系来认识，偏向预设和生成的任何一方都是不可取的，教学过程中既需要预设来把握目标，也需要用生成来实现学生体育学习的意义[12]，只有实现二者的动态平衡方可体现体育教学的意义。在体育课堂教学改革过程中可能会出现两种极端现象，一种是过度强调预设，另一种是过度强调生成。过度强调预设是说改革的过程中体育教师非常强调对课堂教学的控制、追求体育教学目标的达成结果以及学生体育学习的效率，忽视学生学习的自我需要和情感需求，体育教学过程是生硬的、单调的与无生气的，导致体育课堂教学“过死”，体育教师对教学理念所提倡的“学生主体性”“教学情境创设”“体育教学模式”等可能理解不深或置之不理，导致改革中的各种理念难以渗透到课堂中，如有的体育教师难以将情境与学生技术动作的结构化学习以及情意品质的生成相联系，导致体育课堂教学改革推进困难。过度关注生成是说当诸多教学理念进入教学实践中时，体育教师对其表现出极大的热情，也能积极地在教学中尝试与运用各种理念、方法、手段，但对相关理念的把握不到位和理解出现偏差导致体育课堂教学“太活”，体育教学过程是松散的与目标不聚焦的，如合作学习是一种尊重学生主体性的表现，但是合作学习是有条件和基础的，不是简单地将学生分组，而是需要小组明确学习主题后对相关问题进行合作性的探究，学生没有带着问题的体育合作学习就是一种表面的学习[13]。因此，体育课堂教学改革的实践教学中对预设与生成的平衡把握才能够真正让体育教学发挥出促进学生身心全面发展的作用。

2.4 对体育教学模式的反思

体育教学模式是在某种教学思想和理论指导下建立起来的体育教学程序。在体育课堂教学改革的过程中对于教学模式的探讨有三个问题值得认真反思，一是提出诸多体育教学模式，却难以形成具有可推广性的经典模式。进入新世纪秉承新的课程理念，国内体育教育研究者提出诸多体育教学模式，如生活体育教学模式，个性发展体育教学模式，复合式体育教学模式，多位一体体育教学模式，选择式体育教学模式，主导与主体相结合的快乐体育教学模式，开放式体育教学模式等[14]，但诸如中国健康体育课程模式这类具有可推广性的模式少之又少。体育教学模式的提出是一个系统工程，需要理论支撑、操作框架和实践验证，是一个从理论到实践再到理论和实践的一个循环往复的检验和论证过程。二是注重理论方面的介绍，忽视教学模式的实证检验。体育教改中对国外的体育教学模式理论介绍较多，如美国实战情境课程模式[15]，近年来较为流行的运动教育模式、个人和社会责任教学模式、领会式体育教学模式、拓展教育教学模式等，虽然对相关的体育教学模式的理论引入能够为体育课堂教学改革注入活力，但缺少对相关模式进行本土化的检验，至于相关模式是否可以用到我国体育教学实践中、怎么在体育教学中运用、应注意哪些问题以及相关模式的运用是否在我国体育教学实践中取得相应教学效果，都缺少缜密的实践性验证。三是基层体育教育者对教学模式相关概念的混用。一个成熟的体育教学模式包含指导思想、理论支撑、实现条件、活动程序和教学评价等要素，现实中不少体育教师将体育教学模式与体育教学方法、体育课程教学模式等概念混用，如建构主义体育教学模式，建构主义是理论基础而非模式。因此，对体育教学模式相关问题的反思也是需要关注的。

2.5 对体育教学评价的反思

教学评价的目的在于检验教学目标的达成程度以及通过评价促进和激励学生的学习、判断学生存在的不足、提高学生自我发展和自我评价的能力[16]。体育课堂教学改革进程中，当各种评价的理念与方法真正运用到学生体育学习评价中的时候，有可能出现“繁荣下的假象”式的评价。第一个问题是产生虚假的评价。家长与学生作为评价主体是符合教学改革理念的，需要关注家长是否参与到了评价中，学生的自评与互评是否有效，学生怎么自我评价、互评怎么评、评价后如何记录，但很多情况下由于教师的引导和相关辅助手段的欠缺使得评价流于形式，学生情意品质以及体育精神的表现难以观察导致对学生情感态度的评价都相差无几，存在虚假性。第二个对学生情意品质的评价虚化。教学中体育教师在学生技能学习中难以将学生的情意表现抽离出来进行客观评价，有的体育教师想当然地将学生的体育学习与情意品质方面内容的生成联系在一起，认为学生参加体育活动就能够生成教学目标中的情意内容，如教师在学生学习和身体练习遇到困难时就说能培养其坚毅等品质[17]，再加上当前对学生体育学习评价的内容越来越多，如预防运动损伤及伤病预防、环境的适应、健康知识的掌握等，体育教师能力的欠缺或者教学时间的限制导致相关评价若有若无，形成一种“说起来很重要但是做起来却不知道”的现象，教学实践中教师评了却又好像没有评，类似这些都是一种不真实的评价。

3 体育课堂教学改革的主体责任

3.1 学校体育教育管理者：准确把握体育课堂教学改革的方向

学校体育教育管理者多由校长、分管学校体育的副校长、体育教研室主任等人员组成，这些具有领导和指挥性质的改革主体对教改的认知和理解往往决定了体育教学的整体质量与实施效果。作为学校体育教育管理者需要从三个方面守护体育课堂教学改革：一是正确认知体育课堂教学改革的内涵、方法与必要性，学校体育教育管理者首先需要从宏观上把握教改理念并形成统一认识，如当前的高中体育课程与教学改革的目标在于培育学生的运动能力、健康行为与体育品德学科核心素养[18]，如果有的体育教育管理者认为学科核心素养就是在教学目标上换了一套说法，不能形成统一的共识和正确认知教改的理念，那么改革也是难以推行的，因此，体育教学管理者推进教学改革首先需要统一对改革的认识，避免管理者与学校体育教师在教学实施中的诸多矛盾。二是学校体育教育管理者要将体育教育教学的自主权还给教师以尊重教师的主体地位，且要对体育教师的教学改革实践进行督查与检验。改革是诸多新元素与新理念涌入体育课堂的过程，学校体育教育管理者需要将教学的自主权交给体育教师，让教师敢于教学创新，将新的有利于推动教学质量提升的方式方法以及模式运用到教学实践中。但是体育教师对教学的改革自主权不是无限制的，需要体育教育管理者对其进行相应的督查与考察，目的是把握体育课堂教学改革的方向并保障质量，避免形式主义的体育教学改革。三是学校体育教育管理者通过会议、培训、教研活动等形式对体育教师作教改方面的学习培训，增强体育教师对新的体育课程教学理念的正确认知。因此，学校体育教育管理者作为教学改革的重要主体，要从宏观层面上把握体育课堂教学改革的发展方向，推进体育课堂教学改革的同时防止出现为改革而改革的情势。

3.2 体育教师：审慎对待体育课堂教学改革内容

在体育课堂教学改革过程中，对于教改内容体育教师需要审慎对待。具体表现在：一是体育教师需要用教育学理论知识深度分析改革内容的本质，体育教学理论除自身学科性理论外更与教育学相关理论深度关联，如情境学习、情境创设以及学生的自主学习等都是建构主义理论下的教与学，运动技能结构化教学的背后是基于整体主义哲学的教学思维，教师只有从更为宏观的教育学理论视角看课堂教学改革的内容且再回到体育课堂教学实践本身，方可真正地把握和理解课堂教学改革的真正内容。二是体育教师需要坚守课堂教学的本质，体育教学的核心是运动项目的技能教学，如高中体育与健康课程改革注重学习与活动情境创设的理念[19]，强调对学生体育品德及诸多情意精神的塑造，这些目标的实现都是以学生掌握和运用基本的运动技能而展开的，任何体育课堂教学改革的进行都需要坚守技能教学的规律和本质。三是对自我课堂教学改革的实践进行批判性反思，这种教学反思的目的在于提升教学质量，在体育课堂教学改革的实践中需要教师借助课堂教学反思对自身的教学理念、教学方式、教学行为展开辩证性的扬弃，体育教学模式应用是否恰当、学生运动负荷和练习密度是否达到目标、教学比赛的设计是否符合学生的兴趣等都是教学反思的具体问题，教师通过教学反思来调整和改善教学行为来保障课堂教学质量。

3.3 体育教研员：加强教学改革实践与体育教师间的互动

《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》已经对教研员在区域课程教学改革、教学诊断与改进等方面的职责作出明确要求[20]，体育教研员在体育课堂教学改革中应充分发挥自身集教学与研究于一体的优势。具体责任：一是体育教研员带领基层教师深度学习和把握体育与健康课程教学改革理念，体育教研员最大的特色就是能够研究体育课程改革的理念和深度领会课改的精神，如学科核心素养、结构化技术动作教学、健康教育等教学改革，教研员要通过区域内的体育教研工作坊或以参与体育教研的方式将自身对教改理念正确的理解传递给基层体育教师，如发展学生学科核心素养的目的与原因、三维目标与学科核心素养目标间的关系等，帮助基层体育教师深刻理解改革意图。二是体育教研员需要对基层课堂教学改革实践展开常态化的调研，体育课堂教学改革是动态的发展过程，新的理念、方法、方式以及手段在课堂中的运用是一个过程性的体现，很多问题也在改革的过程中出现，教研员需要深入到一线体育课堂教学去听课、评课和磨课，对课堂教学中出现的不符合教改精神的教学行为要纠偏，总结问题的同时也需要尊重体育教师的意见和想法，引导体育教师真正领会改革的精神。三是体育教研员需要打造示范课让体育教师学习和研讨，体育课程教学诸多改革理念的落地终究是通过课堂教学行为来体现，在守护课堂教学改革的时候需要打造基于新理念的课堂教学成果来为基层体育教师提供学习的范例，如在篮球教学比赛中对学生体育品德的塑造，如何设计相应的情境、学生做出哪些学习行为能够表征体育品德等，设计好相应的课堂教学改革的示范样板能够为体育教师提供直观性的改革抓手，提高体育教师课堂教学改革的效率和教学质量，降低体育教师课堂教学改革中无效教学行为。

3.4 体育课程与教学论专家：保持课程设计者与实施者间的沟通

体育课堂教学改革的成效、改革中出现的各种教学概念以及各种新方法新模式在课堂教学中的运用，都需要体育课程与教学论专家从宏观的理论层面和微观的教学实施层面上对其作以澄清和引领，尤其是需要保持体育课程与教学论专家与体育教学实施者之间的沟通。体育课程与教学论专家的责任体现在：一是解决体育课堂教学改革过程中出现的概念问题，改革势必带来诸多概念在课堂教学中的显现，如与学科核心素养相近的有核心素养、身体素养，还有体育素养、体育核心素养、健康素养，各素养间的关系是什么，以及素养与知识、能力、态度间的关系是什么，概念不清与目标导向不明定会影响体育课堂教学的目标以及发展方向，还有建构主义、具身德育、结构化教学等教学理论对教学产生的影响，以及课堂教学改革中出现的运动密度、练习密度、运动负荷、运动强度的计算问题等，都需要体育课程与教学论专家借助讲座、教师培训、参与教研活动等途径与体育教师沟通，让体育教师正确理解相关概念的含义。二是体育课程教学论专家需要在大中小学体育教研共同体中充分发挥作用，体育教研共同体在教师发展以及课堂教学改革中的作用不言而喻，理论者需要实践且借助实践反思理论，实践者需要理论且借助理论指导实践，二者相互联系和作用方可保证课堂教学改革的效益，作为体育课程设计者的专家需要深入体育课堂教学实践中且与教师探讨在教学改革实践中遇到的具体问题，如学生体育学习需要创设哪些情境、如何进行情境设计、情境中如何评价学生的学习等。

3.5 学生：课堂教学中将自身对体育学习的感受反馈给教师

学生在体育课堂教学中的行为、态度及兴趣如何在一定程度上反映了课堂教学改革的效果，若学生在教学改革的实践中越来越不喜欢体育课、越来越厌烦体育教师，很难说体育课堂教学的改革是有效的。学生有对课堂教学改革表达自己意见和建议的权利，这些意见和建议恰恰是教学改革得以调适的重要参照。学生在体育课堂教学改革中的责任是反馈，一是体育教师在课堂教学改革中需要尊重学生对技术动作学习的意见和想法，体育课教学的核心是技能教学，即让学生学会、掌握和运用运动技能，体育教师的讲解、示范，教学方法的运用以及教学设计的实施需要倾听学生对课堂的反映，如体育教师运用分组比赛的方式来培养学生团结合作的品质以及提高运动技能运用水平，当有的学生提出这样的分组不公平或者提出更好的分组方法时，教师是否可以尊重学生的建议？学生在完成体能练习任务的过程中抱怨练习的难度和强度太大，体育教师是否考虑到学生身体素质的个体差异？所以，在课堂教学中当学生对体育学习提出他的想法或者显现出各种不利于目标达成的学习行为时，体育教师就需要认真反思。二是体育教师主动让学生对自己的教学提出建议，在改革的过程中体育教师通常是基于自己对教学改革理念的理解来实施教学的，需要用另一种声音来为自己的教学改革实践提供反思内容，如教师让学生提出他对教学有哪些好的建议，有的学生说：“老师我们更喜欢比赛”，有的学生说：“老师我们希望技术动作学习难度降低一点”，有的学生说：“老师我们希望体能练习花样多一点”等，这些声音的出现将提醒体育教师，体育教师需要回顾自己的课堂教学设计，哪些是真正做到了符合改革理念的教学行为，哪些是要调整的，从而将体育课堂教学改革的实践保持在合理的限度内。

4 结语

用理性的态度对待体育课堂教学改革是必需的，推进改革的同时也要对改革进行反思，审视改革是否推进了体育课堂教学向更好的方向发展。诚然，体育课堂教学改革也必定是符合辩证法的，有积极的方面，也有消极的地方，但这不是否定和批判体育课堂教学改革，而是说在体育课堂教学改革过程中应用“大胆假设，小心求证”的精神去探索，最大程度上促使体育课堂教学改革真正地提升学生体育学习的质量，这一目的的实现需要相关的改革主体主动、自觉、积极地承担起各自的责任，共同守护体育课堂教学改革的成果。