社会治理机制中的终身学习——《福柯与终身学习：主体治理》评析

□ 胡梦圆

欧盟在重要宣言《实现终身学习的欧洲》中指出，“终身教育是让欧洲成为全世界最具竞争力的知识型社会的关键策略”[1]。纪念联合国教科文组织成立五十周年的报告书《学会生存：教育世界的今天和明天》，将终身教育作为应对国家经济停滞与传统经济变革的重要手段。[2]OECD发布的报告《全民终身学习——教育委员会部长级会议》中也将终身学习作为政策指导原则，以应对个人、家庭、工作场所中对于适应环境与更新能力的持续需求。[3]终身学习不仅是学习者提升个人技能、实现自我发展的方式，也成为提升企业国际竞争力与国家经济实力的关键。因而，终身学习不仅是教育领域的话语，还是社会经济领域的话语，为社会治理的方式带来新变化。那么在社会治理系统中，终身学习政策带来了何种影响，终身学习怎样塑造了我们对于公民的理解，终身学习又如何成为管理、调节人们行为的手段，这些都是需要进一步探讨的话题。

2006年7—11月， “福柯与终身学习/成人学习”国际研讨会在瑞典林雪平大学(Linköping University)召开，该研讨会由瑞典研究委员会资助。在对研讨会内容整理和编纂基础上，2008年《福柯与终身学习：主体治理》(FoucaultandLifelongLearning:GoverningtheSubject)一书出版。该书以米歇尔·福柯的理论为基础，将终身学习作为21世纪社会的治理方式，并对相关的政策与实践加以探究。福柯是20世纪法国伟大的哲学家与社会思想家，关注权力、知识、治理等问题，对当代社会发展具有重要贡献。以往对于福柯作品的探讨主要聚集于社会科学领域，本书则将福柯的理论应用于终身学习研究中，探寻作为治理技术的终身学习对于主体的塑造过程，从而提供了一个解读为什么要开展终身学习运动、怎样建设终身学习社会的全新视角。

该书两位编者都是终身学习与教育政策领域的积极贡献者。安德烈亚斯·费耶斯(Andreas Fejes)是瑞典林雪平大学教授，教育科学学院成人教育研究所主任，其研究关注于终身学习与成人教育，特别是后结构主义理论维度下的探讨。凯瑟琳·尼科尔(Katherine Nicoll)是苏格兰斯特灵大学(University of Stirling)教育学院副教授，其研究涉及义务后教育、职业教育、教育政策，并同样关注运用后结构主义理论进行研究。本书以宏观政策解读与微观实践分析相结合的方式展现了现代社会治理机制对于积极的终身学习主体的建构与治理过程，内容可分为两个重点部分。第一部分即本书的第1—7章，介绍了福柯理论的基本概念，如权力、治理术、知识等，以及这些概念与终身学习领域的呼应，并从宏观社会层面讲述了终身学习政策对主体的塑造与治理。第二部分即本书的第8—14章，聚焦于终身学习的具体实践，从微观层面展现实践中的权力关系。笔者拟依次对这两个重点部分，分别加以概述。

一、宏观层面的福柯式解读：治理术与终身学习政策对主体的塑造

1.福柯“治理术”的内涵探析

本书对终身学习的政策与实践分析围绕福柯的治理术(Governmentality)这一概念展开。福柯指出，治理术是由“制度、程序、分析、反思、计算与策略所构成的集合下特殊而复杂权力的行使”[4]。简言之，治理术代表了一种权力的结构，因此对它的探讨要从权力这一概念开始。

福柯认为权力的行使有多种形态，既有压抑性的权力(oppressive power)，也有生活化的权力(pastoral power)。[5]217-232压抑性权力是一种强迫性的权力，它需要民众放弃自己的个体意志而服从于规范，从而实现对个体的规训与控制。这种权力来源于特定个体或机构，如君主、警官、学校、医院等。但在现代社会中，压抑性权力所能波及的范围有限，并且强迫性的规训越来越受到抵制，因此更为普遍存在的是生活化权力。生活化权力是一种非强制性、非压迫性的权力，它通过渗入人们的生活、深入主体的内部经验而发挥作用。[5]265这种权力将个体的自由与能力作为实现治理目标的手段，通过一系列权力技术对个体的行动与思考能力的本质、资源与效果进行定义[6]，从而“构建出他人行为的范围”[7]221，让人们相信自己是自由的，能够“自由”做出自己的选择与判断，塑造新的可能性，但实际上人们却无时无刻不在被权力关系所影响。这里将权力表述为权力关系，是因为福柯认为这种规范性权力并不出自某个特定群体或个人，而是多方共同作用的结果，只在关系中存在，即“权力是施加于个体或群体的行为或行为能力的一种行为。是一系列作用于其他行为的行为”[7]220。因而，权力行使的前提是“他者”的存在，而这个他者不是一个服从者，而是一个积极的主体，具有选择和创造一系列行为的“自由”。

由于权力通过对主体行为的影响发挥作用，因而对主体的塑造是福柯的治理理念的核心。他认为，治理的目的并不是决定人们的主体性，而是对其加以引导、促进，并且权力的行使也不是压迫性的，而体现于主体的“自我关怀(self care)”[8]，即自我规范的过程。主体会将规范内化，并对自己加以约束，而主体性便在这种自由行动与自我反思中得以被塑造。因此，Olssen将治理术表述为“一种对行为进行组织的权力结构，在这个过程中，治理与个体自我管理的能力相统一”[9]34。

在当今的政治与经济语境下，塑造积极进取的主体，成为构建主体行为规范的一种方式。福柯认为，新自由主义时代下所要塑造的主体应当是“开拓进取的自我(entrepreneurial self)”[10]。这是一种积极的主体，他们自律且具有反思能力，能够进行自我管理、对自己负责。他们“渴望获得更多自主权，努力实现自我，对自己的命运负责，通过自我选择塑造自己的生活，并从中发现存在的意义”[11]。在各国有关就业和提升竞争力的政策文件中都会提出对灵活性、创新性、适应性等个人特质的倡导，并将其标榜为实现自我价值所必需的特质。而这些口号、倡议被福柯称之为“自我技术(technology of the self)”[12]，也就是将外部目标内化于自身，并进行自我塑造。而教育，特别是具有更大灵活性与自主空间的终身学习则成为辅助人们进行自我塑造的有效手段，因而终身学习在全球化、市场竞争日益激烈的当今社会中成为一种有效治理手段。

2.终身学习政策与主体治理

终身学习是现代主体治理的重要方式。其中，对于“未来”话语的塑造在这一过程中具有关键作用。当下的政策话语中，“未来”是不断变化、充满空前挑战的，经济学、统计学等科学知识都能对这一观点加以支持。面对未来社会的巨大威胁与不确定性，需要主体对自己的未来负责。他们只有通过终身学习，不断获取未来社会所需的知识技能，如沟通反思能力、自主性、应对变化能力，才能对自己的未来有更好的规划，从而在社会中立足。因而，学习成为个体新的社会化存在方式。在新自由主义时代，每个人都被视为具有学习能力并对管理和运用这种学习能力负有责任的个体。与之而来的是一种新的以学习关系为特征的社会结构，个体与其他公民之间的位置关系越来越由个体的学习能力所决定。[13]因此，传统政策治理中的“社会规范”“社会化”等要素开始向“学习”“自主性”“包容性”等内容转变[14]，即个体需要通过不断学习及对自己学习过程的管理来生产与运用人力资本，从而成为社会中的一员[15]。而社会化的结果则是福柯所提出的“开拓进取的自我”的主体的形成。

但是，在以知识与学习为导向的治理模式下，首要的关注点并不在于特定学科知识或基本知识原则的学习，而在于自我治理体系的构建，即通过不断的学习、反思与自我知识的生产成为社会治理下负责任的参与主体，并实现自我重构。在这之中，个体的知识生产是一种有效的自我技术。Olsson与Petersson将知识在主体塑造中的作用分为三个方面：首先，知识本身具有主体建构作用，如关于不断变化的 “未来”的知识嵌入主体当中，作为一种有效塑造主体的学习行为与价值取向；其次，负责任的主体会成为新的知识的生产者，即由知识所塑造出的负责任的主体会进一步参与到社会治理当中，为了更好应对不断变化的社会与未来的挑战，他们需要对固有的知识技能进行反思、实践与批判性认定，自主成为知识生产的主体；最后，主体会通过自己所生产的知识进行自我治理。终身学习强调个体产生关于自我的知识，即了解自己的学习与知识的形成过程，自主进行学习规划与设计，并且观察知识在实践中所起到的作用，以元视角监控自己的学习与实践过程。[16]因而，这些反思性的知识生产者们需要将注意力回归自身，产生对于自我的觉察。而这种关于自我的知识是福柯理论中自我技术的核心要素，即个体会基于这种知识生成内在的感受、目标与规划，并不断主动进行自我监控与修正，从而构建出自我治理的知识主体。

而在经济视域下，这些能够实现自我治理的终身学习者们成了灵活治理的权力工具。终身学习的关键治理策略是培养全能的劳动者，即劳动者能够通过不断学习获得更多技能，从而更轻松地切换工作岗位与领域，实现更高水平的工作流动。因而，作为一种政治与经济策略，终身学习的理念鼓励劳动者们对自己的就业负责，增强自己的适应性与灵活性，从而减少企业对员工工作的保障与福利责任，减弱劳动者与公司的绑定关系，在这一过程中企业得以增加资本流动性，减少社会方面的财务支出，并能够更加灵活自由地在全球开展业务，从而稳定经济与社会。[9]39简言之，这种治理方式用教育权利替代了劳动者原有权利，将生产的社会成本转移到个人，将责任从集体转移到个体。从而，终身学习成为一种新的权力技术与灵活的社会控制工具。学习是个体适应不断变化的外部能力需求的必要过程，个体需要不断对自己知识技能的更新发展负责。自此，正如Biesta所说，终身学习从公民的权利转变为公民的责任。[17]

然而，并不是所有人都会 “明智”地通过终身学习参与到经济与政治社会当中。新的治理机制在塑造出积极的终身学习者的同时，也塑造出了没有进行终身学习的他者。尽管众多终身学习政策都格外强调包容性，以让学习成为所有人的规范与思维模式为目标，但是正如福柯所指出的，权力存在的基础是能够进行自由选择的他者的存在，人们在选择成为可被教育塑造的学习者的同时，也可能会因为不愿意或没有条件而未能进行终身学习。这些人往往被认定为不具有足够的知识与技能，因而无法适应社会与未来的挑战，亟须被加以改造与归化，从而被视为终身学习中的“他者”。因此，某种意义上，终身学习这一政治话语在包容性的背后依然不可避免地隐含着排他性。[18]

二、微观层面的福柯式解读：治理与权力关系的细致运作

规范性权力是在关系中存在的，是多方作用的结果，在现代国家中，权力的行使是分散多元的，因而本书的第二部分进一步对终身学习实践中的权力关系进行微观分析，探究对“积极的终身学习者”这一主体的塑造过程，涉及求职指南的文本分析、终身学习者动机的建立、E-learning学习中的主体规训等多个方面，本文将这些内容分为三个类别加以论述，分别是终身学习相关文本中的权力关系、教学实践与治理、终身学习者的心理塑造。

1.终身学习相关文本中的权力关系

求职指导手册通过对重要知识与技能的建议指导建构求职者，在求职中实现对主体的建构与治理。正如上文所述，灵活的全球劳动力市场将就业更多归为劳动者个体的责任，因此，求职培训是终身学习的重要内容之一。Fogde[19]收集了瑞典白领工会在20世纪50年代至2005年间发布的25份求职指导手册，从中研究工会所给出的求职建议的总体特征及改变方向。他发现，求职话语中的两个重要方面是“就业能力”与“自我治理”。前者意味着求职者应当对自己的学习承担责任，而后者则强调了预先规划和练习对于求职者的重要性，即学习者需要能够进行自我反思与管理。在新旧文本对比中，作者发现，过去的手册更强调求职者要了解自己在求职与岗位中的权利，而之后的手册中关于社交知识的内容更多，更强调求职者展示个人的资格，即他们能为企业做出怎样的贡献。作者认为，在新的社会经济形态下，劳动力流动性大，企业承担的责任少，劳动者要更多为自己负责，因而他们需要更多的交流技能来进行自我包装与展示，将自我作为商品来推销，而自我商业化(commodification of the self)这一过程正是新自由主义经济下主体自我构建的过程。

Solomon[20]则通过不同文体的学术写作文本探究治理项目中对知识与学术身份的构建。他分析了自己参与写作的三类学术文本——澳大利亚成人移民项目、国家工作与培训改革项目，以及全球培训社区项目中的英语课教材、工作报告与政府报告，将这些文本总结为 “指导性文本”“混合性文本”和“规训性文本”，认为不同的学术写作作为治理术的一种实现形式构建出不同的主体身份，如会说英语的主体、语言与技能在工作中都具有胜任力的主体、满足全球经济形势下多元知识需求的学术主体。

不论是求职指导手册还是学术写作文本都通过描画理想化的个体行为、特质与其所应当具有的知识技能建构出终身学习的主体，据此为劳动力市场提供更具自主性、适应性、创新性的劳动者，终身学习也因此成了新自由主义经济下的灵活治理工具。

2.教学实践与治理

Andersson[21]126-137在他的研究中指出，先前学习知识认定(Recognition of Prior Knowledge，RPK)或验证(validation)行动是瑞典成人教育与终身教育实践政策中的重要组成部分，但同时，它也是治理技术的一种形式。作者所讨论的认定发生于学习过程之外，而非开展于学习之内(如形成性评估)。通过政策文本研究，作者发现在当今社会，“识别先备知识”被塑造为一种避免诸多问题的有效途径，即基于先备知识认定的教育培训会更有针对性，降低了时间与金钱成本，同时将个人的知识能力可视化以供劳动力市场利用，从而保障劳动力的质量与全球经济的竞争力。但他同时指出，认定的实践及认定的潜在可能共同塑造了期望中的终身学习者。他引用了福柯关于圆形监狱(Panopticon)的论述[22]。在圆形监狱，狱警处在中间位置，能够观察到所有囚犯，而囚犯却看不到狱警，所以他们不知道自己是否正在被监视而只知道自己有被监视的可能，但正是这种可能性构成了施加于囚犯的规范性权力——由于知道自己可能被监视，囚犯会更规范自己的行为，从而避免惩罚。作者认为，认定或验证对公民构成了无形的圆形监狱，成为一种监视方式，人们需要通过随时随地的学习来应对未来可能出现的认定，认定进而与更加灵活、个性化的成人教育共同对人们当下与未来的学习实现了治理。另一方面，福柯认为治理的基础是对治理主体的了解[17]130，在终身教育中引入认定这一理念，能够对学习者的所有经历与知识(而不仅是在正规教育中获取的知识)加以评估、记录、可视化展现，从而作为治理与塑造积极的终身学习主体的基础。

E-learning作为终身学习的常见形式对学习者主体也会起到规训作用。Nicoll[23]从学习环境、学习评估、交流互动三个方面对E-learning中的权力关系加以阐释。在学习环境方面， Nicoll认为E-learning学习者并不会因实体场所的缺失而变得更自由、更少受到规训。因为E-learning构成了一个修辞空间(rhetorical place)，课程材料与虚拟空间的功能设计早已预先设定好了学习者创造意义的空间范围与自由的边界，在学习过程中，看似学习者是在积极自由地建构意义，但实际上他们的学习过程却总是在被规划与控制之下。且相较于传统的学校，虚拟环境更能够实现全方位的控制，成为更有效的规训机制。在学习评估方面，他指出E-learning能够更密集地对学习者进行观察记录，追踪学习者行为，分析学习者数据，从而进行更为密集的规训，这里他也运用了福柯“圆形监狱”的观点，即由于学生知道自己的学习是在时刻被监控着，因此会有意识地使自己的行为符合要求。在交流互动方面，他指出E-learning会更多采取文本交流的方式，相较于口头交流，文本的输出会让学习者增加自我审视与自我治理，从而使得主体受到规训。

以上分析表明，现代社会中的教学实践不再只是通过原则与规范对学习者进行规训，而是通过自我技术的运用，使学习者自身将外部目标内化，通过学习者自我知识的生成和实践过程的规划与监控，“学习者”这一主体身份的意识得以加强，从而实现个体的自我治理。

3.终身学习者的心理塑造

学习动机是终身学习中广受关注的学习者心理问题，而其中也隐含着权力关系。Ahl[24]从动机理论角度对终身学习主体的塑造进行探讨。Ahl指出，动机是一种关系性的概念，它存在于动机主体和要求主体具有动机的他者(如广告宣传、内化了的权力规训等)之间，而非只属于动机主体所有，这种动机的关系性揭示了其中的权力运作。他先对动机研究的历史进行梳理，从历史上看，动机研究最先受到工业领域支持，其目标是增加产量，平息工人不安的情绪。之后动机研究便演变为政府和工业治理人群的手段研究，即贫穷、失业等问题都可以从自我角度来解释，未能达成自我实现的人是因为心理准备不够充分，需要通过个人努力加以弥补，这样个人就需要为社会问题负责。从而，政治意志以一种中立的心理学理论形式呈现出来，同时避免了人们对于政治和权力的关注，构成了一种伪装下的控制。而在终身学习视角下，也有不少对终身学习者动机维持的研究，并会为具有动机问题的成年人提出调整建议。但在这一过程中，他们已经把终身学习视为一件理所当然的事情，而不愿意终身学习的人就是不顾自己与社会的福祉，是需要被加以引导纠正的。因此，某种意义上来说，是关于终身学习话语及动机的理论的提出建构出了不愿接受终身学习、有待改进的群体。关系视角下对于学习者动机建构过程的解释展现出权力运作下对于终身学习者的塑造过程，以及不愿意融入终身学习话语的个体被他者化的过程，从而挑战了人们所普遍具有的观念，即将自主学习作为应对经济社会问题的唯一方式。

总体来说，本部分基于福柯的权力、治理术、自我技术、圆形监狱等观点，对多样情境下与终身学习相关的实践加以重新解读，展现出终身学习实践中的权力运作与机制。纵览全书，终身学习政策对于主体治理的宏观阐述与微观分析的结合对于终身学习的研究、实践与政策制定均具有重要的启发意义。

三、终身学习的治理议题再审视：终身学习与福柯相遇

基于福柯“治理术”视角，本书中将终身学习作为一种权力机制来进行解读。治理术代表着一种权力结构，在它的影响下，个体不是被动的服从者，而是积极的主体，能够在一定范围内具有选择与采取行动的自由，主动进行反思与自我调整，因而个体的自我管理成为新自由主义时代下的治理方式。进入全球化与经济快速发展的时代，塑造终身学习的主体成为实现治理的有效手段。在终身学习的话语下，学习者需要不断进行学习与自我提升，保障自己所具备的技能与经济社会发展需求相匹配，对自己的学习、就业、人生负责。进而终身学习作为一种新的权力技术，成为社会治理的一种方式。且这种权力机制的运作渗透于终身学习的方方面面，包括对学习者的指导、教学方式、学习动机的塑造等，它们共同塑造出积极的、不断自我提升的终身学习主体。本书从社会学视角重新对终身学习进行解读，对终身学习的研究与实践有所启发。

对于终身学习者而言，本书提供了理解终身学习的全新视角。自20世纪60年代联合国教科文组织首先提出终身学习这一倡议之后[25]，终身学习已然成为一项受到全世界认可的重要发展战略。对终身学习的普遍理解是它能够让人们通过自我管理与批判性思考摆脱权力的束缚，进而实现个体的自主发展。而本书却将终身学习作为一种权力关系下的产物来解读，即终身学习是个体在权力关系中进行自我治理的一种方式。但它并不是建议读者逃离终身学习与权力话语，相反人们永远也无法摆脱他们所生活的权力网络。本书的目的是打破一些现代社会中人们所持有的关于终身学习的固有观念，看到终身学习中关于“自由”叙述的误导性，并启发读者探究主体塑造的多样可能性与潜在的选择空间。

对于终身学习研究而言，本书启示研究者采取更具包容性的研究态度，接纳终身学习主流话语之外的主体身份与话语的合理性。终身学习语境下往往会将不具有终身学习意愿的人视为需要被引导、纠正的对象，并将其转变为积极的终身学习者。但权力关系是动态的存在[26]，这意味着它不仅会塑造出符合要求的、顺从的主体，也会塑造出叛逆的、不愿服从的主体。正如Ahl所指出的，有一些成年人缺乏终身学习的动机是因为他们觉得自己的家庭和工作比学习重要，或者有些人只是简单的对学习不感兴趣[24]159，这些人与政策制定者和主流的终身学习研究者拥有不同的话语，他们的主体身份与积极的终身学习者这一身份不同，但他们也都有自己的一套合理的理由。因而在研究中，研究者不应当急于研究怎样进行改进，而是多去研究发生了什么，以更加包容的态度对待终身学习之外的话语。

对于政策制定而言，应当对终身学习的最终目标加以重新考量。依据福柯的理论，终身学习在经济视角下始终无法摆脱新自由主义的权力机制。纵观全书，作者们都以推动社会经济发展作为终身学习的目标，进而将终身学习解读为服务于劳动力市场的权力技术，在这一视角下学习者不可避免被异化为资本的工具，终身学习成为满足市场需求、降低企业社会责任的一种方式。那么，终身学习的目的仅止于此吗？又应当如何避免这种个体与社会矛盾对立的局面？Olssen在本书中提出，终身学习不应只是经济基础的反映，还应有其他的目的，当今社会的终身学习应当以全体人类的福祉与安全作为目标。[9]44在这一视角下，终身学习的分析单位不再是个体学习者而是社区或整个人类。在这样的学习过程中，个体与群体密不可分，在个体融入群体的同时，也一定程度上消解了个人与社会之间的权力冲突，从而通过终身学习构建出更加开放、包容的民主社会。

要而论之，本书对于福柯的理论进行了详尽、全面的阐释，并且从权力技术的角度提供了解读终身学习政策与终身学习者的独特视角，因此可以作为了解福柯理论及其在教育视角下的应用的有效窗口，并为终身学习动因与路径的探索提供全新思路。但是同时也应当注意到，本书的目标并非对终身学习提供一种唯一且具有权威性的理解方式，或提供一种应对终身学习中困境的解决方案，而是展示出终身学习的多面性，从而动摇人们关于它的固有观念。因此，在我们以批判性的态度与独立思考的眼光来审视终身学习的同时，也不应当忽视终身学习在现代社会中的重要意义与无限潜力。