营造质量文化：“办好开放大学”的实践路径

□ 许文静，李 涵

质量是高等教育的生命线。无论何种类型的高等教育机构，在具体的教育实践过程中，都会自然而然地树立有关质量的认识或态度，指导机构自身形成从理念、目标、制度到行动的质量自觉。随着社会对高等教育质量关注度的不断提升，高等教育机构对质量的要求也不断提高。原本自然而生的质量自觉，逐渐转变为“质量文化”，成为高等教育质量保障理论研究和实践探索的重要范式。由于质量文化强调基于文化的质量治理，与大学组织文化高度契合，其形成与发展不但有助于提高教育质量，还有助于创建独特的文化品牌和特色，因而长期以来都被作为大学文化的重要组成，贯穿于学校文化的体系建设过程中。经过十年的转型发展，当前我国开放大学已形成一些共同的特点，具备一定的特色，积累了丰富的实践经验，但基于开放大学语境对质量文化的探讨却相对不足，关于开放大学营造质量文化的意义、质量文化的内涵与特征等基本问题缺乏深入讨论，理论研究与开放大学建设需要之间存在明显滞差。

一、开放大学营造质量文化的意义

1.营造质量文化是“办好开放大学”的内在要求

伯顿·克拉克指出，“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生。以知识为基础的社会既依赖于知识的不断进步，也依赖于知识分子的再生产。以知识为基础的社会在整个社会范围内都需要受过教育的人，这不仅仅是因为社会上各种工作都需要知识，而且还因为知识既是目的也是途径，本身值得去掌握”。[1]因此，第二次世界大战以后，开放大学(广播电视大学)这类承担部分时间制教育、继续教育、终身教育等复合需求的高等教育机构类型在世界范围内有了显著发展。其中，1969年成立的英国开放大学(The Open University)通过皇家特许状和大学章程[2]，确立了独立的办学地位，明确了使命和宗旨，规定了权利和义务，被认为是开放大学建设中的集大成者。我国的开放大学建设始于2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》首次提出“办好开放大学”。同年，《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》明确由北京市、上海市、江苏省、广东省、云南省和中央广播电视大学承接“探索开放大学建设模式”任务。此后，国家开放大学和5所地方开放大学先后挂牌成立。虽然开放大学挂牌成立之时，其前身——广播电视大学已有近30年的办学历史，世界范围内也有英国开放大学等优秀开放大学作为建设模板，但作为一种新型高等教育机构，事实上并无直接的建设经验可以借鉴，更无明确的建设路径可以遵循。试点建设开放大学主要通过独立探索、自主实践的形式，依据《教育部关于办好开放大学的意见》的要求开展建设。“坚持质量第一”作为办好开放大学的基本原则之一，使营造质量文化成为开放大学建设的内在要求。

2.营造质量文化是开放大学“文化建设”的主要方面

“教育建立在文化的基础上，它本身就是人类文化成果的表现形式之一”[3]，大学作为实施高等教育的主要场所，天然具有文化属性，具备文化功能。“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，也是大学间相互区别的重要标志和特征。”[4]大学通过文化建设，形成“关于大学的文化(culture of the university)、大学生产的文化(by the university)和适合于大学的文化(for the university)”[5]，其中，“关于大学的文化”主要指大学坚守的文化传统或应当秉持的文化立场，比如大学对“学术自治”和“学术自由”的不懈追求；“大学生产的文化”主要指大学经营、创造的文化符号或文化产品，比如研究型大学对创新的关注；“适合于大学的文化”主要指大学生存与发展所依赖的外在环境和氛围，比如“双一流建设政策”之于一流大学和一流学科建设。只有秉持高等教育机构特有的“关于大学的文化”，在此基础上确立“开放大学生产的文化”，才能不断丰富“适合于开放大学的文化”。纵观现代各类高等教育机构，“质量”正成为其不懈的追求。

“质量”最初出现于企业经营与管理实践中，源自企业对消费者需求的关注与满足。此时，“质量”是指产品或服务符合要求或承诺。换言之，消费者所论及的产品或服务的质量，是产品或服务对其需要或期望的满足程度，是一种基于个人主观意识的价值判断，“是人为的建构”[6]。由于质量是主体对客体的价值判断，人们对于质量的认识与感知往往基于个人的认知特点，不同主体对于同一事物，可能会产生完全不同的质量评价。因此，当质量管理理论发展到一定阶段时，围绕质量的主体性，开始出现了对质量文化的研究和深入探讨。根据质量管理领域的工具书《朱兰质量手册》，质量文化是“人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景”[7]。质量文化抛弃了从程度或者水平角度对产品或服务质量的追求，进一步泛化了质量的内涵，强调将质量内化为习惯，形成信念，指导着与质量相关的行为，在主体对客体进行主观价值判断之前，确定对照基准，并提供拓展空间。因此，在加快推进高等教育高质量发展的背景下，质量文化从理论上和实践上均可以成为大学建设的重要范式，成为开放大学文化建设的主要方面。

3.营造质量文化是开放大学“自我寻位”的重要载体

从开放大学自身建设的角度看，依然存在“定位不清晰、体系不健全、质量不高等”[8]问题，其中以“定位不清晰”问题最为突出，其更多是表现为“自我寻位”困难。虽然面向的教育对象不同、采取的教育教学方式相异，但“新型”高校建设依然需要在“旧”体制下，与现有高等教育话语体系进行深入“对话”。一直以来，大学主要将大学内外部不同主体的行动置于已经达成共识的社会秩序之中，通过形成一定的影响力和独特价值，实现大学内外部的有效互动。这里所提及的“已经达成共识的社会秩序”是大学内外部不同主体的价值认同，即大学文化。“大学治理的有形框架只有在理念认可，即与文化模式相容的情况下，才能发挥作用。这使得人们能够在价值模式的内在约束下自觉地按照各自所扮演的角色及功能要求进行有序的沟通与互动。”[9]尽管不同类型的高等教育机构持有不同的理念、价值和活动模式，并在反映到大学文化层面后，表现出不同的文化现象，但目前高等教育领域具有代表性的大学文化无一不是经过若干年的历史沉淀，内化于大学建设中，最终形成一种共同的精神追求和行为方式。开放大学所代表的是从内而外的全新的大学文化，与传统大学文化之间难免出现分歧。以不同高等教育机构的“学生”所代表的内涵为例，“尽管大众化时代越来越多的人接受了高等教育，也都被统称为大学生，但其内在身份与地位标识却不尽相同。”[10]开放大学的位置需要在我国高等教育整体发展中寻找，开放大学需要同高等教育管理体制和其他高等教育机构建立起相互对话的文化系统。全新的大学文化建设只有以质量追求为载体，通过营造质量文化形成开放大学内外部沟通和共鸣的窗口，方能实现内外部主体对开放大学价值与意义的认可，为当下开放大学“入主流”提供路径选择。

二、开放大学质量文化的构成

文化作为知觉、思考以及与世界相互作用的一种方式，在不同社会背景和不同群体中的表现不尽相同，对于大学质量文化的理解亦然。欧洲大学协会把大学质量文化界定为一种特有的“指向质量的组织文化”，认为“大学质量文化包括结构或管理层面提高质量或协调各方的明确的过程，和文化或心理层面指向质量的价值、信念、期望和承诺两个层面”。[11]哥本哈根商学院荣誉教授Lee Harvey将质量文化的外延拓展至高校内部的“质量管理文化”，强调“真正的质量文化是基于管理者、老师和所有学生的主动要求改进的意愿”。[12]国内有学者在梳理高等学校质量文化的定义后认为，质量文化是“高等学校在长期教育教学过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值观念、规章制度、道德规范、环境意识及传统、习惯等‘软件’的总和”。[13]综合以上各方对质量文化的理解，本文认为，大学质量文化是一种关于质量的信念、期望和承诺，开放大学的质量文化既与大学的本质属性息息相关，更与开放大学的独特属性紧密相连，具体有以下基本构成。

1.基于大学职能的学术文化

开放大学的本质属性是实施高等教育的“大学”。在精英高等教育阶段，“大学”是“象牙塔”，是研究和传授高深学问的场所，这一阶段的高等教育是上层社会的特权，“大学”二字本身就是某种权力的象征，是质量的代名词。此时，由于大学的教师和学生数量相对较少，大学与社会之间联系并不紧密，即使存在关于质量的质疑，也尚不足以引发社会广泛的关注与讨论。但随着大学走出“象牙塔”，开始承担社会服务的职能，各类新型大学不断涌现，大学对外部资源的依赖程度也越来越深，质量不再仅是大学的内部事务，接受来自外部的质量评价、回应社会的质量关切成为大学办学的重要内容。但无论如何变化，实施高等教育的大学本质上仍是由教师和学生组成的学术共同体。当前开放大学的自我定位多为“服务全民终身学习”，将着力点放在教学或人才培养上，并未将创新研究、产出高水平科研成果等作为办学投入的重要方面，但这并不意味着开放大学无须强调以科学研究为代表的学术文化。无论是从教育的提供者——学校和教师的角度来看，还是从教育的接受者——学生的角度来看，“学术文化”作为高等教育机构共同的质量文化构成因素之一，理应成为营造开放大学质量文化的基础。事实上，在知识型社会，大学职能之间的界限早已模糊，“知识与研究、教学是相关的，服务也紧密联系大学与社会，知识不仅对大学开放也对社会开放”[14]，只有大学可以同时承载人才培养、科学研究和社会服务等职能。因此，开放大学必然要承载和体现“大学”的本质，将学术性作为开放大学质量文化的本质特征。如果丢弃了学术性，开放大学也就失去支撑人才培养的基本能力，而只有不断营造学术文化，提升科学研究能力，开放大学才能够从外部获得更多满足发展性需求的资源。

2.聚焦弱势群体特点的学习文化

随着高等教育普及化的推进，为顺应全民学习、终身学习需求，越来越多的高等教育机构开始对学习者“人人皆学、处处能学、时时可学”的期待做出质量承诺。学习者对终身学习的追求形成了大学全新的环境要素，使“学习文化”成为大学质量文化的重要构成。但与普通高等教育机构不同的是，开放大学的学习者大多是在职成年人，且多为初次接受高等教育。开放大学采取注册入学制度，以宽进严出的方式为这类曾被隔离于普通高等教育之外的人群，提供接受高等教育的机会。因此，开放大学质量文化中除了承载大学的学术性之外，还更多地承载了社会公益性。针对这类特殊的学生群体，开放大学又该以何种方式来定义质量呢？从学生个人的角度来看，具体所学的知识虽无法衡量，但根据过程中学校或教师设定的要求完成学业其本身可作为价值的体现。正是基于这样一种对公益性的考量，“过去那种仅囿于学科知识系统内的质量被视为是难以产生实效的，那种以教师个人信誉为担保的质量被认为是难以令人信服的”[15]。开放大学必然要基于学习者特点改变教育的评价形式，重新考虑并沟通学习的各个阶段，在学术性质量文化的基础上，融入新的学习文化。这种学习文化，就是致力于让传统高等教育领域的“弱势群体”学习知识的能力获得改善，形成开放大学支持学生学习和发展的框架。

3.紧跟先进教育理念的技术文化

开放大学的前身是广播电视大学。虽然当前广播电视大学已经成为历史，但在改革开放初期，通过广播、电视等手段实施高等教育是一种先进的文化现象，代表着先进的教育理念。“我们既不能从时间维度上，也不能从影响力上来判断一种文化的优劣。文化具有特殊性。每一种出现过的文化甚至包括那些曾经在历史上已消失的文明都有其存在的历史意义和社会价值。”[16]当下，现代信息技术的发展已经有效解决了限制广播电视教育发展的远距离多元互动问题，但开放大学的远程教育特点并没有改变，以信息技术、互联网为支撑的在线学习仍然是开放大学学习者的主要学习形式。广播电视大学到开放大学名称的更替，是对信息技术发展的适应，对先进教育理念的追求，体现着对自我的变革和文化的重塑。在开放大学的办学实践中，只有始终紧跟技术进步，保持信息技术应用的先进性和有效性，针对远程教育的局限性，不断健全与完善，才能始终保持开放大学的特色，进而形成文化优势。“技术文化”不但影响着当前社会的发展与进步，更支撑着开放大学教育教学质量的不断提升。

4.基于共识和信任的制度文化

自高等教育开始关注质量以来，相应的教育活动也开始追求有效的质量。一般认为，“有效的高等教育质量是指在大学机构之外的质量认证或者评估过程中，被认定具有批判的、完善的、满足目标的、物有所值的以及能够转化的特性”。[17]从大学本身来看，其质量保障的目的是使一切教育活动无限地接近理想目标，但开放大学的情况似乎不同。从最开始，其质量关注大多表现为问题取向，质量管理、质量保障体系的构建与完善往往致力于解决质量问题。《教育部关于办好开放大学的意见》要求开放大学的“现代信息技术应用更加成熟，优质教育资源更加丰富，学习条件更加先进，学习制度更加灵活，办学体系不断完善，基本满足多样化学习需求，为学习型社会提供重要支撑，为人力资源开发提供重要保障”。其中，技术应用、教育资源、学习条件和学习制度指向的是途径，而不是大学职能本身；“更加”表明的是持续的改进，改进到什么程度，《意见》本身并未给出答案。目前我国已经进入高等教育普及化阶段，“进入普及化以后的高等教育的质量标准、发展类型，要从原先的高度同质化同构化转向多样化”[18]，但开放大学依然需要接受来自外部的质量问责，这里包括来自政府、社会和学生对进行教育投入后所获得收益的关切。因此，开放大学需要通过制度建设，在内外部之间建立起一种共识和信任，使得开放大学在自我找寻的位置中保持平衡。

综上，在这样一个重视质量、建构质量、管理质量的时代背景下，开放大学质量文化可以被定义为：开放大学的教师、学生和管理者等主体关于质量的信念、期望和承诺的文化自觉，以及促进质量持续提升的行动自觉，是由学术文化、学习文化、技术文化和制度文化等构成的多元文化集合。开放大学要通过质量文化的营造，建立对开放大学建设的理想和期待，并规划形成阶段性目标和实施路径，最终沉淀为开放大学特有的文化要素。

三、开放大学质量文化的营造

“任何质量文化都是建立在两个相互区别的组成部分基础上的，一部分指向质量的价值、信念、期望和承诺，另一部分则指向质量的结构或管理过程，包括提高质量或协调各个方面的明确的过程。”[19]正如前文所提到的，开放大学不是从无到有，而是在其前身广播电视大学基础上的转型建设。因此，开放大学质量文化的营造不是重新创造全新的质量文化，而是以促进质量的持续提升为出发点和归宿，以质量理想为追求，在原有基础上的“查漏补缺”。对照开放大学质量文化的构成，开放大学可以从开展教学学术、完善学习支持、提升数字水平和创新体制机制等方面实现质量文化的营造。

1.开展教学学术，营造学术文化

开放大学具有独立的学士学位授予权，确立了“大学”的身份和地位。从广播电视大学到开放大学的名称变化可以看出，开放大学虽仍依托现代信息技术开展教学，但已不再仅强调途径、手段和方法，而是聚焦人才培养的“开放性”。因此，开放大学的学术既不同于研究型大学，以高深知识的生产和传承为主要目标，也不同于普通应用型本科高校，以发展服务地方的应用型研究和满足适龄人口需要的人才培养为主要目标，而应围绕其人才培养的特殊性发展学术。目前，对于开放大学质量的担忧主要体现为对在线教育育人有效性的质疑，认为教师和学生之间时空的阻隔，会导致教师和学生之间缺乏面对面的互动和交流，学生无法通过习得默会知识获得发展。但根据全国高校教学大数据监测显示，2020年开展的大规模在线教学，全国高校课程在线开出率达到91%，教师在线教学认可度达到80%，学生在线教学满意率达到85%，在线教学与课堂教学质量实现了实质等效。[20]随着在线教育技术的日益精进，开放大学质量提升的关键始终在于理念、方法和策略的更新，需要根据在线教育的特殊性不断加以研究实践。20世纪90年代，美国学者博耶提出了教学学术的理念，即把学术分为“发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术”[21]。如果说专业学术的目的在于生产本专业的高深知识，那么教学学术就是大学教师自觉地对“如何才能更好地传播本专业高深知识”进行的科学研究的成果。教学学术在充分强调大学学术性的同时，突破专业学术对大学教学、研究和服务的三元划分，形成以教学为载体，教学、科研和社会服务整合发展的跨学科学术类型，与开放大学的特征和目标定位相对契合。因此，开放大学应深入开展教学学术，提升教学学术水平，带动人才培养、科学研究和社会服务，充分营造适合开放大学的教学学术文化。

2.加强学习支持，营造学习文化

高等教育质量最终落脚在学生的学习与发展。开放大学的学习者主要为成人学习者，存在极大的年龄跨度。以江苏开放大学为例，该校2021年9月新注册学生中，相同年龄人数最多的是32周岁，但年龄最大为78周岁，最小仅16周岁。[22]面对多元的学生群体，广播电视大学原有的以实施学历补偿教育为主的培养形式已无法适应当前的需求。此外，我国新增劳动力的平均受教育年限也在逐年提高。截至2020年底，我国新增劳动力平均受教育年限人均达到13.8年，新增劳动力受教育的水平已经进入高等教育阶段。存量劳动力受教育年限相对较低，平均为10.8年。[23]未来，成人学习者对于学历补偿教育的需求会逐渐下降，但对于改善就业质量、提升生活品质等需求将逐渐上升。这类以多元需求为特征的学生群体，对学习活动的有效性要求更高，对知识的应用性需求更强烈，对个人发展的关注更为明确。开放大学只有基于不同学生群体或个体独特的人格特征或需要，才能给予更恰当的教育；质量要求也不应仅强调底线，以认知为主要目标，而应转向以人的发展为追求。由于开放大学的学习者主要通过自主学习，师生之间、生生之间、学生和学校之间通常表现为松散的弱联系，对于群体或个体发展的支持更多需要通过全面的学习支持服务实现，比如通过开展入学典礼、开学典礼、毕业典礼等仪式加强学生对学校的归属感；通过学生联谊、教学辅导、实验实训等线下教学活动和学生活动等增加学生之间或师生之间的沟通和联系；通过为学生定制个性化的学习路径，满足学生个性化的学习需求等，提升成人学习者的学习认同、学习行为和学习能力，进一步营造学习文化。

3.提升数字水平，营造技术文化

开放大学的教学主要依托在线学习平台进行，学习者在学习的过程中需要使用电脑或移动终端进行信息检索、资源储存、成果呈现和信息交换，并通过互联网进行交流、协作和参与学习等。事实上，随着信息技术的快速变革，尤其是大规模在线教学的深入推进，越来越多的学习内容被转移到线上学习空间，教师与学生的交互也越来越依托互联网开展。在此背景下，以信息技术为支撑的开放大学只有将技术的优势进一步凸显，才能于在线教育竞争中获得立足之地。早在2006年，欧盟发布的《终身学习的关键素养：欧洲参考框架》(Key Competences for lifelong learning: European Reference Framework)中已经将数字素养(Digital Competence)作为终身学习的八大关键素养之一。[24]开放大学所提供的教育一方面要能够帮助学生具备学习所需的基本数字素养，另一方面要通过提高教育教学的数字化水平来提升学生的数字素养。教师只有先具备了必要的技能，才能将相应的学习需求纳入教育目的并内化于教育过程。教师的教学过程也需要机构具备相应的支撑能力才能得以有效实施。因此，开放大学必须在数字化教学变革的过程中继续保持领跑地位，持续提高教师和机构的数字化水平，扩大开放大学技术文化在高等教育发展中的影响力。

4.创新体制机制，完善制度文化

“现代大学治理的内在逻辑表明，合作互动是其主线，而合作互动源于互信。”[25]由于多方面的原因，长期以来，我国的高等教育机构之间形成了行政性或知识性的层次系统，进而影响到高等教育机构之间声誉和名望的差别。同时，由于国家政策对高等教育仍然执行重点建设策略，为了获得政策支持和资源倾斜，高等教育机构陷入追求可量化的质量指标的漩涡。针对这一问题，2020年底，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平”，再次强调高等教育机构之间是分工的差异、类型的差异，而不是层次的差异。但建立共识并不是一件理所应当或容易的事，如为确立职业教育“类型教育”的特征和使命，国家出台了系列政策制度予以明确，而高等继续教育则缺乏较为完善的制度环境。对于开放大学而言，在制度环境相对缺失的情况下，其试点建设的推进如同运动员在极为狭窄的赛道上奔跑，阻力重重。当前，几乎所有高等教育机构类型均或多或少承担部分高等继续教育任务，但高等继续教育在不同机构内的位置或定位却存在着非常大的差异。作为将实施高等继续教育作为“主责主业”的开放大学，有必要也有义务承担起创新高等继续教育体制机制、完善质量保障制度体系的探索与实践，尤其要从提高学习者满意度、社会认同度、政府信任度的角度，形成关于高等继续教育的质量文化共识，助推高等继续教育的高质量发展。