“创造”终身学习——兼评《德勒兹与终身学习：创造、事件和伦理》

□ 王 青

吉尔·德勒兹(Gilles Deleuze)，法国后结构主义哲学的坚定拥趸，被阿甘本盛赞为20世纪中唯有海德格尔能与之并论的哲学家，福柯更是宣称这个世纪将会成为“德勒兹的世纪”。[1]那么，当以德勒兹的创造哲学视角看待终身学习，会为后者带来哪些认识论和方法论上的革新呢？

2015年，英国坎特伯雷基督大学学者克里斯蒂安·贝顿(Christian Beighton)以他的博士论文为基础，完成了著作《德勒兹与终身学习：创造、事件和伦理》(DeleuzeandLifelongLearning:Creativity,EventsandEthics)，由帕尔格雷夫·麦克米伦出版社出版。贝顿主要研究继续教育的哲学理论与教学实践，近年来在终身学习领域发表了多篇学术论文和专著，并多次作为主讲嘉宾于英国国家政策会议、加拿大CCCU教与学年会等国际重要会议做学术报告。该书以德勒兹的创造哲学视角讨论了终身学习的概念重构，其本身就极具创造性——在讨论终身学习和终身教育的学术著作中，很少有学者能以后结构主义、反理性主义等上位的哲学思想为切入视角；在解读德勒兹哲学观的著作中，也很少有能将事件、根茎等纯粹哲学概念“嫁接”至终身学习这一关注现实应用的领域。因此，通过解读本书以了解终身学习如何作为创造性事件，包括如何体现德勒兹的根茎、游牧思维、反现实化等概念，将进一步拓展和再认识终身学习的认识论和方法论，为革新终身学习范式带来启发性思考。

一、创造终身学习的元素：根茎、游牧思维和身体美学

本节将首先根据根茎、游牧思维和身体美学等哲学名词的原始语境来剖析它们是如何作为终身学习创造性伦理准则的核心。对这些概念的讨论也会为后期读者理解本书的主要观点奠定认识基础。在德勒兹的哲学思想体系中，根茎和游牧思维最直观地反映出他对于创造和生成的理解。“根茎”和“游牧”等词也是本书中多次出现并被引用来讨论终身学习认识论和方法论的核心概念。在本书的结论部分，贝顿又借德勒兹的反现实化概念讨论了终身学习的发展思路，而与反现实化直接相关且对终身学习实践具有方法论作用的则是他的美学理念。另外，无论是文字表述还是概念阐释，本书都显得十分晦涩和诘屈。造成这些问题的很大部分原因也在于德勒兹哲学思想的深奥与外在表达的简洁。因此，要进一步理解本书所阐释的德勒兹与终身学习的联系，包括德勒兹如何影响终身学习、终身学习为何是一种创造活动等问题，就需要回归德勒兹哲学的相关核心概念本身进行进一步解读。

1.根茎与游牧思维

西方哲学史中，一个基本命题是“存在与认同(being and identity)”：前者主要指在错综复杂的现象背后隐匿着相对具体且稳定的实质，后者在于如何发现和认识这个实质。而德勒兹反其道而行之，强调的是“差异与生成”，即没有稳定的存在，一切存在只是生成过程中一个相对稳定的瞬间。[6]德勒兹将人们认识和解释世界的思维分为“镜喻”与“树喻”。镜喻是一种反映论的认识论范畴，意指人们的思维像一面镜子反照出对外部世界的认识，因而就产生了“个人意识—外部客观”的直接对立，并形成主客二分的认识论思维；树喻意指客观世界按大树的生长方式那样运转，人们对其认识则是按大树从上至下或从下至上那样层层推进、单向直线的生长方式进行，并强调以一个点扎根推进，树喻是理性主义中线性逻辑的典型认识论图示。[1，6]德勒兹否认了这两种认识论图示，转向一种反主客体二元论和去中心化的生成哲学，这种动态生成观最鲜明地体现在他对根茎和游牧思维的阐述中。

根茎(rhizome)这一名词首现于德勒兹与加塔利所著的《千高原》中，德勒兹借此比喻阐释了他去中心和无限生成的后结构思维方式。德勒兹描述了植物根茎杂乱无序、自主生长的状态，强调根茎中的任一点都可以随意生长，而非直线上升或下降延伸。根茎具有包容性、多元性和不可预测性特点。包容性指所谓的权威话语应是一个由不同其他话语所组成的集合体，因而也就不存在核心话语和对客观世界实质的反映，从而瓦解了传统的权威主义思维方式；多元性直观地强调了根茎不再有“主干—根系”的二元之分，而是整个植株上任何根芽都有无限生成的能力；不可预测性则意味着根茎上任一部分都朝着四面八方蔓延，体现了不同元素之间产生联系或发生作用的随机性。[4]根茎显示出鲜明的去中心化趋向，消解了西方结构主义中“根—茎—叶”式的树状结构性思维和哲学史中的“镜喻”二元反映论。它对于现代社会的直接启示在于颠覆与解构了科学即为理性的经典论断，认为科学知识的生产需要认识论和方法论上的革新。在德勒兹看来，理性的线性思维逻辑是基于复制和增值的目的而进行的，这必然会产生将此类逻辑视为中心的行为方式，从而限制新知识的生产。而根茎是发散式的，任何节点都可以作为思维的生成点，创造也就由此而生。正如《千高原》可以从任一章节阅读，而不必依照从前往后的顺序。

如果说根茎聚焦于认识论层面的哲学观转变，那么游牧思维(nomadic thought)则更加关注个体在人类政治社会中的行动。在《千高原》中，德勒兹在构建任意生长的根茎景象的同时，还描述了游牧民在高原上肆意驰骋的画面——这些游牧民没有定居场所，可以向任何方向行进；他们也不必受到城邦空间的严格组织机制限制，逃离了人类社会中强调制度、控制或权威的政治辖域。相对于游牧民，德勒兹认为城邦居民享有确定性的财产配置和生活空间，在城邦中遵从严密的体系和统一安置，因而他们对城邦的依赖程度不断加深，愈加在保守的运行模式之下生活。[7]显然，在德勒兹的哲学世界中，游牧民才具有创造性，他们不会给自己划定生活空间，而是不断“逃逸”城邦空间的束缚，思维和行为方式都具有开放性和流动性。德勒兹的游牧思维意指空间中每个人将不受外界干预而自由创造和生成，更关乎人类对社会机制认识的革新和重构。

在厘清根茎和游牧思维的蕴义后，也就不难理解它们对于终身学习有何寓言。《德勒兹与终身学习：创造、事件和伦理》首先沿用了德勒兹这两个概念的批判意味，直指现代社会对终身学习的认识仍然被理性主义所束缚，表现为学习组织结构上的系统性和正式性，目的上被设定为如培养能力、提升技能这样的明确成果，方法上遵循强调监控过程和成果测量的普遍适用性模式等问题。归根到底，终身学习作为20世纪60年代出现的新理念，人们对其认识仍然按照现有的主流话语和传统教育观进行，并企图构建出终身学习的实质，其认识思维仍是沿袭了理性主义的线性逻辑。而沿用德勒兹哲学的批判意义在于“挑战了已有知识的同时，也推动了新知识的创新，从而构成了‘不连贯’的创造”(本书第120页)。

另一方面，根茎和游牧思维对终身学习者(这里指所有与终身学习有关的个体)具有明确的方法论指导。不同于传统正式学习和非正式学习的二元区分，终身学习是一个典型的根茎式空间，即混杂了多元理念和形式的不确定性空间，其中任何迥然不同的元素都能够产生有意义的联系，从而改变原本体系的结构。正因如此，终身学习者应如游牧民逃离现有学习组织机构和教育机制及其知识生产观所构建的辖域，意味着他们所学习的知识不应是对已有知识的映射，而是通过质疑何为“理所应当的”实现德勒兹所谓的“对现实的抵抗”的状态。如果终身学习还是聚焦于引导学习者追寻知识的真理性，那仍然在重蹈镜喻与树喻的旧辙。具体来说，终身学习者不再把终身学习作为诸如掌握方法、形成和验证知识模型这样获取定论的途径，而是当作甘于冒险和不断试错的过程。当学习变成探究的过程，教与学、研究与实践、教师与学生等主客体二元区分将消解，一个新的终身学习空间便得以生成。

对终身学习而言，以根茎和游牧思维为重要体现的德勒兹哲学还有更多可供解读之处，但其生成与创造的核心准则无疑统领了革新终身学习范式的各个方面。本书除对以上概念详细论述外，在部分章节有所提及但没有展开论述的德勒兹美学理念则为终身学习提供了现实层面的实现媒介。

2.无器官身体

除了根茎和游牧思维这两个核心概念，德勒兹的美学观无疑也是体现终身学习创造本质的元素之一。德勒兹美学的核心是他提出的“无器官身体(body without organs)”概念，指一种无固定组织的身体。[8]在这里，器官并非字面意义上的生理实体，而是制度和机构；“无”则意味被忽略的或消失的。[9-10]因此，无器官身体要阐释的是身体作为一个自由事件，应摆脱结构和组织的制约，达到无限生成和流动的状态。可以说，根茎和游牧思维就是构成无器官身体的途径和方法。传统西方哲学史轻视身体而重视意识，这种笛卡尔式的二元论在现代哲学中被广泛抨击，身体的地位得到正视。而德勒兹将身体的哲学焦点转换为美学焦点，最早是通过解释弗朗西斯·培根绘画中的混乱和抽象意味而提出身体的创造。究其本质，无器官身体想要回拨的是现代文明的科学导向对个体的极端控制——身体天然所具有的欲望、激情等特质被科学视为低端的非理性因素，而无器官身体打破了这种身体/意识二元结构，身体是无中心且无法预估的统一体。

在实践层面，德勒兹的身体美学关注如何让艺术介入到日常生活之中，认为艺术对于个体欲望的倾注形成了无器官身体。在德勒兹后期的大量著作中，他讨论了电影、音乐、绘画等艺术形式。特别是对于电影，德勒兹认为影像中的每一格画面都是在运动中生成，因而最具有创造性。《德勒兹与终身学习：创造、事件和伦理》也专门用一个章节探讨了意大利著名导演安东尼奥尼的电影及其对德勒兹思想的体现。

因此，艺术对于终身学习来说，不仅是一个认识论层面的命题，也将是承载创造性伦理准则的现实媒介。近年来，围绕艺术的学习和教育逐渐成为终身学习的主要形式之一。在我国，无论是青少年加入校内外艺术特长班，还是中老年参加合唱班、绘画班，抑或有特长者在网络上分享学习技巧，似乎都展现出艺术学习相对于传统学习方式的新颖性和广泛性。然而，场面上的繁荣并不代表围绕艺术的学习和教育真正具有创造价值，其中暴露出的问题仍然难离传统教育范式的旧疾，例如强调为各类艺术教育形式设立标准和指南，重视艺术比赛结果和成绩，或者简单认为艺术学习就是陶冶情操和打发空闲等。既然艺术在理论和实践中都有切实的价值，那么，如何通过艺术帮助终身学习者思考学习的生成性和对自身观念的突破，彰显终身学习的创造本质？对于这个问题的解答，需要从德勒兹的身体美学中获取更多线索。

总的来说，根茎、游牧思维、无器官身体三者之间的关系，可以理解为：根茎和游牧思维是发现无器官身体的途径，但它们所发现和阐明的无器官身体意义指向则有差异——前者指向新的思考范式，后者关注社会制度形态。本书引入上述观点对终身学习内涵作新的阐释，分析如何通过将根茎和游牧思维注入终身学习实践中，从而实现终身学习者的自我创造。

二、终身学习：作为创造性事件

以解答“如何理解终身学习与创造”这一问题为主旨，《德勒兹与终身学习：创造、事件和伦理》期望借助德勒兹的哲学思想为终身学习事件提供一个伦理准则：终身学习不是为了产出解决问题的确切方法，而是一种接受多元和不确定性的创造行为，终身学习的过程应具有动态性和生成性。本书以3个主题共10个章节论述了这一主旨，第一部分着重讨论了当前终身学习存在的问题，为整书提供了背景与核心论点；第二部分进一步论述了创造的本质，以及终身学习如何体现创造性；第三部分聚焦于终身学习中的创造伦理准则。

第一部分，贝顿勾勒出终身学习的现实困境和创造性本质：现代社会中的终身学习屈从于市场需求和人力资本模式，过多关注生产力和职业水平的提高，变成了提升劳动力素质的标准化培训。而终身学习应是破除时空环境和既定目的限制的学习范式，其实质为德勒兹的“事件(event)”。在德勒兹的阐释中，事件概念不同于事实，而是蕴含于事实之中的抽象维度，它总是超越当下的事实状态。[7]换言之，事件总是处于不断创造中，不拘泥于某种具体形态，而创造具有不可预测且处于混乱中的特征。终身学习正是对原有学习理念和模式的创造，其目的和方式是生成的，没有一个标准确切的模式；否则，如果仍以原有的认识框架去定义终身学习，它就难以摆脱强调学习监测和确定性的窠臼，最终沦为一种依从现实环境的范式。这一结果更无法适应社会的快速发展和时代变革。

第二部分回到创造本身，讨论了这一概念的内涵。贝顿区分了“有效性创造(operative creativity)”和“功能性创造(functional creativity)”两种类型的创造。前者“不再关注创造产生的成果，而是能够产生创造性思维的动态过程”(本书第45页)，具有即时生成和不断试错的特征；后者则迎合了大众对创造的实用性和确定性需求，强调可控和标准的产出。功能性创造并不具备创造的实质，只是为测量和评价创造提供标准与计算投入和回报的方式。功能性创造产生的是有用和新颖的实用性产品，而新颖和实用并不等同于创造。贝顿进一步借助德勒兹的“差异”概念来阐述何为创造。在德勒兹看来，差异具有单义性，不是两个实体之间的差异，而是完全自足的、无需任何外在基础作为标准的内在差异，差异是一种差异化过程。[9，11]创造是产生差异的过程，其本身也是一种差异，故它不应被另一实体界定和评判。

当以这种差异的创造视角来看待终身学习时，便可以理解为什么当今所宣称的终身学习作为一种创造的学习方式能够培养人才是一个悖论，因为一旦终身学习变为以功能性为导向，且具有学习形式和评价标准的学习范式，它就无法存在差异，也就难以产生真正的创造性人才。因此，终身学习需要一个新的理论框架来摆脱现有范式的束缚。而“有效性创造”对于创造过程中生成和联系的注重则带来启发。

贝顿继续借用德勒兹对于电影的论述以及意大利导演安东尼奥尼的作品，对有效性创造进行阐释。德勒兹认为电影作为一种非具象的实践，不是要表现现实世界，而是创造新的视听影像去帮助个体反思其与世界的关系。电影中的蒙太奇即是一个典型体现——在蒙太奇中，观众的视角随影像中的实物运动，视角就在实物的运动之外创造了另一种运动。这样，运动就不再被思考为在一条单独的时间线中接续而成的点，而是多样化的、不可量化的差异的绵延。[11]有效性创造即是如此，要破除一一对应的线性关系而转向杂乱和无序的生成。这也反映出德勒兹的根茎概念，即突破二元对立的中心化思考逻辑，在任一点上生成新事物。

贝顿在第三部分用更多篇幅论述了如何基于创造构建终身学习的伦理准则。德勒兹的思想具有较强的先验性，认为创造不是为了反映现实，而是生成未知。传统的伦理准则对于新事物的认识路径是以已知的同类事物进行比较，以此来看待新事物的匹配性和差异性。这种准则反映在终身学习上，导致了一种“生产主义”，即只重视可再生产的、符合当前实用性的产品。终身学习被学习标准、教师标准、评价标准等标准化问题所束缚，与终身学习作为创造性事件的本质背道而驰。

贝顿所要构建的德勒兹式的终身学习伦理准则强调：终身学习关乎个体的自我发展，不应靠外部规范和约束来维持。终身学习者是“游牧民(nomad)”，能够摆脱甚至抵抗诸如追求真理、解决问题、系统性学习等被认为是理所应当的学习思维，转而接受自知自觉的、多元的、不确定的伦理，最终进入“追求以意义和价值取代真理和谬误”(本书第145页)的平滑空间。具体来说，终身学习的伦理准则应包含即兴表演(improvisation)、择机而教、错误中学习三个要素。首先，贝顿将即兴表演视为终身学习研究的准则，这一概念直接来源于德勒兹从音乐创作中所构建的意义。德勒兹认为，即兴表演以预定的统一——音乐创造的路径和技术，创造了非预定的乐声，生成了曲目形式的多样性。[10]在终身学习研究中，即兴表演需要研究者体现真实世界中问题的异质性，不再将纳入主流话语作为一种必要，而是坚持研究的根茎化，即能包容不同话语、显现事件中混杂的多样性、允许主体间不可预测的联系。其次，择机而教是终身教育的准则。贝顿强调终身教育应坚持问题导向，基于问题的学习(PBL)方法最能将其付诸实践。但现有的PBL仍然聚焦如何解决问题，课程教学内容也被简化为解决具体问题。对于理想的教学方案，贝顿认为分析问题提出的背景和发散更多问题更符合创造的伦理准则。最后，错误中学习是终身学习观的准则。在德勒兹的认识中，错误更接近于生成，因为知识本身就是创造性的，无法被旧标准检验正误。因此，终身学习应培养人的质疑能力，关注变化和不确定性。

对于教师来说，德勒兹错误观的启示在于：教师能够将探究问题和反思问题的实践作为教育的主要形式，而自身作为终身学习者也需重新考虑专业学习和教学实践的关系。贝顿认为，对于专业化的强调使得现有的教师教育变为以提升知识和技能为主的固有化活动，而没有根据实践中的问题生成教师知识，造成教师的教学实践依然沿袭一种“训规式的(prescriptive)”的学习历程。因此，教师教育者需要将即兴表演、择机而教、错误中学习应用至教师学习本身。

经过三个部分的详细论述，本书在结论部分再次借德勒兹的“反现实化(counter-actualization)”概念，强调终身学习需正视差异与分歧，其学习目的不是终结性地解决问题，而是发展和生成新的问题。在重申即兴表演、择机而教和错误中学习作为实现终身学习的伦理准则的基础上，贝顿定论于对终身学习本质的认识需要被拓展，不再局限于已有的知识或者理解方式，而是探究它“虚”的一面。特别是在终身学习中被视为错误的或者不适用的学习理念和学习形式，贝顿认为这些方面才是终身学习和终身教育的生成点。因为学习总是充满冒险和错误，这些看似不适用的学习恰好是创造所在。

三、超越与生成：重回德勒兹与终身学习

郑少熊认为，2010年以来，国外人类学研究对于后现代文化批评的追求日益加深，形成了所谓的“德勒兹转向”，即借助德勒兹思想寻找人类摆脱结构依赖的新范式。[2]对于终身学习来说，这一转向无疑更具意义。终身学习作为传统教育观念和结构的革新者，能够拒绝以某种固有观点定义自身，转向“后结构”式的差异定义和自我创造概念。

因此，在了解了德勒兹的哲学理念和各章节的主要内容后，反观本书以“创造、事件和伦理”三个概念阐释德勒兹与终身学习的关系，便不难理解它们其实反映出终身学习的三种性质：终身学习是哲学概念，因而也在不断创造概念；终身学习超越可见的事实层面，不以价值尺度评判；终身学习应讨论自身的内在模式，自我生成而超越现有的规范。而回到“形而下”的层面，本书以德勒兹的创造和生成哲学阐释终身学习，为革新终身学习、终身教育、学习型社会等理念的认识和理解提供了极具启发的认识论和方法论。对于终身学习的发展来说，这种启发具化为三个方面：

一是以哲学的上位视角将终身学习理念抽离于事实层面，着重探讨其本质这一“是什么”的问题。终身学习作为近30年才被逐渐热议的理念，许多研究聚焦于终身学习现实层面的意义、影响因素、实现模式或路径等具象化问题。而本书在德勒兹的视角下不再关注其“形”，这种超越现实的认识能够避免对终身学习的研究束缚于现有的认识论框架和现实主流思想的干预，使其对终身学习的内涵解读不再是“新瓶装旧酒”。二是终身学习作为创造性事件，主要目的不是为了产出实用成果和提升劳动力素质，而是关注学习过程中生成问题、认识关系等“虚”的方面，这也与庄子在《人间世》中论述“无用之用”有异曲同工之妙。这种对终身学习的再认识有助于摆脱学习和教育的功利性，让学习回归探究、发现和试错，更为终身学习的实践提供了方法论指导。在当今反对教育工业培养模式的环境下，这尤为具有启发性。三是反现实化的理念直接为终身学习实践提供更广阔的发展空间，促使终身教育管理者、研究者和教师重视学习过程中的生成性和反思性。德勒兹的反现实化概念反映了创造不遵循线性科学逻辑规律的理念，只有在破除按部就班的控制观和不断冒险中才能生成。这与格特·比斯塔在论证超越“教育之强”——对教育的规划与控制，而正视“教育之弱”——教育中难以监测和无法预料的风险，不谋而合。[12]对于现有的终身学习和终身教育来说，诸如艺术学习这样的非传统学习实践不应置于被监控和测量中，不应关注它们明确了什么产出、培养了哪些能力。正是因为这些实践看起来“不实用”，才意味着它们蕴含创造，建构不同以往的终身学习。

贝顿申明，本书所构建的创造性伦理准则也是“教师教育的伦理”(本书第7页)，将教师教育者作为主要读者对象。因为唯有认识到终身学习的创造性，才能指导终身学习和终身教育的主要践行者——教师，帮助他们避免陷入现实的泥淖，不再复制传统教育实践的沉疴。但显而易见的是，本书对于任何终身学习研究者或实践者甚至教育改革者来说都具有极大的启迪思维和改变心智作用。对于终身教育者来说，如何突破对终身教育目的和形式的原有认知，构建具有真正创造性的服务全民终身学习的教育体系，必然能够从本书中寻得踪迹。稍显遗憾的是，尽管本书声称主要的阅读对象是教师教育者，但对于如何形成终身学习的教育观或者开展教育实践并没有明确陈述，对德勒兹与终身学习和终身教育的联系也缺乏详细的论证。但这也许正是一种“德勒兹式”的思维形式——只有在杂乱的、不确定的条件下试错和冒险，才能产生真正的创造。

注 释：

① 根茎(rhizome)的译法，是哲学思想在穿越不同的文化情境中面临翻译的问题。目前对于rhizome的译法有多种，有译作根茎[1-2]，也译作块茎[3-4]，也有译作根状茎[5]。作为德勒兹哲学思想的核心概念之一，rhizome的翻译，也体现着概念的“内”与“外”之间的细微差别，在不同时间、不同文化情景和不同语言体系中的异质性的体现。这也正是德勒兹哲学思想的迷人之处。