“大思政”视角课程思政与思政课程的协同发展

□赵 浚 赵源源

（东北大学 辽宁 沈阳 110169）

从“大思政”视角来看，做好高校思想政治教育的育人工作应贯彻协同发展观念，坚守“促进人的全面发展”的教育本心，秉承“育人为本，德育为先”的实践情怀，聚焦“什么是、怎么样、为了谁”的发展核心，推动课程思政与思政课程的双驱发力与双轨并进，以建构多维协同的育人课程体系奏响新时代育人主旋律。在“大思政”视野下，每个知识点、每堂专业课、每位任课教师都承载着传播科学真理、培育道德素养、铸就人生理想的使命与重任，应不断激活思政课程的人本“因子”，潜移默化地融入各课程的“树人”过程，做好专业学科与思政课程的互通衔接与协同建构，以形成一体化育人矩阵，培育造就新时代的社会奋斗者与未来创造者。

一、“大思政”视角课程思政与思政课程协同发展的时代使命

在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记指出，“用好课堂教学的主渠道，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]。2021年“两会”期间，习近平总书记再次讲到，“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来”[2]。在“大思政”环境中，赓续并领会了课程思政与思政课程协同发展的育人使命与实践要求，便明确了激活学科育人效能、促进双课并驱发展的实践航标。

1.落实立德树人根本任务的必然选择

《大学》有曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”开篇即指明教育的本心是使人明理，习得学问，以养成崇高的品格，达到至善的境界。教育作为一种实践活动，具有普遍联系性和直接现实性，必须利用好课堂教学的主渠道，掌握课程要素的联结性，以科学的实践观认识和改造高校传统的育人模式，诠释和践行铸魂育人的使命担当。“大思政”环境内各要素是相互作用的，停留于思政课立德、专业课树人的传统观念是对课程思政与思政课程同轴运转的分化与曲解。立德，立的是契合核心价值观的高尚品行与健全人格；树人，树的是全面发展的个性化精英和多元化人才。二者是一体两翼、统一推进的。

“青少年阶段正处于人生‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”[3]，只有以新颖连贯的教学设计打通思政课程与课程思政的壁垒，促成两者的有机互动，才能高质保量夯实各学段立德树人的教育底色。“大思政”视野下，每门课程、每位教师对于立德树人都具有特殊价值，必须于大变局中找准定位，有效发力，不仅要提升学生的专业知识素养，更要重视对其思想价值观的指引与刻画。思政课程作为立德树人的主渠道和关键课程，凸显思想理论的高站位，辅之以日常思想政治教育主阵地的有力配合，使思政课程既有“仙气”又接地气；课程思政则以专业课程为圆心，将思想教育春风化雨般融入专业知识的讲授过程，既讲求专业性又体现普适性，与思政课程共画育人“同心圆”，达至同频共振。

2.实现“三全育人”格局的现实需要

习近平总书记强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”[4]。“三全育人”概念的提出，迫切要求打破传统教育模式禁锢，坚持以协同论为导向的育人理念，发挥全部育人要素的合力作用。协同论原是物理学中研究不同要素从杂乱无章到井然有序的衍变机理和共同表征的新兴综合性观点，以在外驱参数的催化和诸多子系统的互动下形成宏观尺度上的有序开放结构。将协同论理念迁移至“大思政”实践系统中，打造以课程思政与思政课程为系统内核的协同发展新优势，能够积极激发人员、平台、机制等外在参量的活性，增进课程思政与思政课程子系统间的内外循环与良性互动，进而实现全员合力、全程贯通、全方位涵盖的“三全育人”格局。

中国特色社会主义进入新时代以来，思想政治教育也顺利进阶“三全育人”的最后一公里，其间要鼎力推进课程思政与思政课程的高效协同运转，发挥大于各课程单独运行的双驱内核效能，形成二者协同育人的有序状态。思政课与专业课要坚持思想政治工作是生命线的思想共识，在“守好一段渠，种好责任田”的基础上聚力思政课程的主战地，打好“联合战”；思政教师和专业课教师要遵循立德树人的行动指南，积极参与、协同作战，形成优质的共频、共轭和共振的育人共同体，全方位助力“三全育人”的冲刺阶段。

3.满足人的现代化全面发展需求的趋势所向

十九届六中全会着眼国家发展全局，求实务本地擘画出现代化建设的宏伟蓝图，加快了社会主义事业的进度条。在新时代的实践征途中，人是最活跃的要素，人的现代化既是国家现代化发展的价值旨归，也是促进人全面发展的必经阶段。目前学界对于人的现代化的含义存有不同视角的解读，但总体指向社会关系与主体素质的现代化，即人的多向社会关系及其思维认知、处事行为等综合素质不断契合并顺应时代发展要求。

人的现代化并非自发达成的。邓小平在改革开放初始就曾直言，“需要在人民内部广泛地加强思想政治教育”[5]。诚然，思想政治教育并不是推动人的现代化全面发展的独有因素，但作为一项高效有序、科学规划、组织合理的教育人、培养人的社会实践活动，不得不说思想政治教育是一个直接且有力的生态因子。随着教育改革的深入和“大思政”体系的日益完善，思想政治教育不再拘泥于思政理论课，各专业课也纷纷开展课程思政，在增强专业技能的同时提升学生的现代主体素质，以满足学生个体的现代化全面发展需要。实现人的现代化全面发展，关键要避免单向度的发展趋势。尤其对当代高校学生而言，其所学课程聚焦专业方向，触及知识领域愈发窄小，思维方式单一固化，仅靠几门公共思想政治理论课程不足以满足学生全面发展的需求，很容易造就单向度的人。因而，必须持续推进课程思政与思政课程的纵深发力和协同发展，在单向学科中融入思想教育，在线性思维中引入人文思考，搭建专业课与思政课互启、互补、互构的桥梁，实现专业知识教学与人文思想教育的有效融通。

二、“大思政”视角课程思政与思政课程协同发展的现实困窘

“大思政”视野下，上海市教委率先响应号召，将“课程思政”与“思政课程”关联研讨，探寻二者协同发展的新范式。此后，各地各高校也相继开展一系列理论研究与实践探索，但在多元合力、主观认知、教学平台、机制体制等维度尚面临合力不足、意识薄弱、平台单一与机制不畅的现实困窘。

1.育人合力不足，制约同向效果

从“大思政”视角来看，加快课程思政与思政课程协同建构的实践步履，须学校多方人力资源的通力协作，形成建设合力。但现实中，由于不同所属及人力分配的不均，众力难聚，课程体系的协同运作尚未得到有效组织与推广。一是政策统筹衔接难。各级教学部门、校党委组织在商策、拟定政策时并不能将所有现实问题纳入其考量范围，甚至存在拍脑袋决定的现象，由此导致政策落实过程中课程思政与思政课程的运行难以保持同行步调，甚至存在偏离脱节现象。二是宣统工作不到位。各级宣传部门都承担着将上级文件、会议精神等传达至指定人群的职责，但涉猎群体多而散，上层重要、中层次之、基层略过的现象仍难以避免；同期，宣介工作对课程思政与思政课程的协同发展尚未达到应有的专业重视度与文化敏感性。对新动态无感，对新挑战无措，也是制约同向效果的因素之一。三是师资协同难度大。思政教师与专业课教师各有千秋，却困于自己专业的窠臼和框架，难以摆脱“孤军奋战”的困境，致使课程思政与思政课程的“术道”分化，加大了互通协作难度。辅导员与专职教师术业有专攻，但未能就学生的信息变更、思想认识和身心状况等进行及时有效的沟通，未形成紧密合作，这种“单枪匹马”的工作状态导致思政工作重复，降低了工作质量，制约着课程体系的同向效果与同质效力。不同育人个体均承担着各自的育人职责和义务，若缺乏协同研究与鼎力合作，协同育人工作便会处于事倍功半的尴尬处境。

2.协同意识薄弱，存有认知误区

在具体的教学实践中，部分师生对课程思政与思政课程协同发展的主观认知仍存在误区。其一，存有“课程思政”涵盖“思政课程”的认知误区。思政课程主要指思想政治理论课，课程思政则是将思想教育糅入日常专业素养的培育中，使之与课程教学并行共进，达到1+1＞2的效果，而非仅扩大课程思政覆盖面。若以这种观点指导实践，不仅会影响课程自身的发展进程，甚至适得其反，使课程体系的协同发展目标产生异化。其二，存在“课程思政”是“思政课程”深化完结的认知误区。这种错误认识将思政课程理解为对国家观念、政策方针、价值意识等的灌输式教育，不注重对学生的启发式教学，而冠上“假大空”的标签，且认为课程思政在学生的专业素养培育中贯穿思政要素，更容易达到思想政治教育的理想效果，进而催生了思政课程弱化论、无用论等错误思想。

长此以往，难免会陷入抽象论与形式论的误区，造成思政课程的场域空洞化，进而影响课程思政与思政课程的发展共促与资源再开发。一方面，学科壁垒导致思维的限定性和知识的单向性，使思想政治教育徒有虚名，阻滞了课程思政与思政课程的联动性，导致二者的分化倾向甚至产生“孤岛效应”。另一方面，课程思政与思政课程的学科属性有别，二者在教学规划和教学目标的设定上倾注于各自的“一堂课”“一方土”。课程思政若仅停留于把思政元素与各学科内容进行叠加缝合的表象，而没有真正参悟思政元素的内生价值，不仅产生课程思政与思政课程“悬浮态”的“两张皮”情形，甚至会引发学生的抵触心理。因此，必须促进思政与专业融通、理论与实践契合，克服“两张皮”“孤岛效应”等瓶颈，才能避免陷入二者协同发展的形而上误区。

3.教学平台单一，缺乏有效联结

现阶段，专业课教师与思政课教师的教学仍没有挣脱传统教育模式的束缚，存在平台单一化的堵点，缺乏有效课堂联结和师生良性互动，而造成教学孤立化和脱离学生主体性等弊病。课程思政与思政课程协同发展的实践平台主要集中于第一课堂，欠缺对第二、三课堂的辐射运用，使得各科教师专注理论课堂灌输而忽略实践课堂迁移，不利于各科知识的有效对接和教师的精诚合作，未达到理想的联动效果与协同效能。此外，随着信息网络的发展，除最基础、普遍的课堂平台外，学习平台更加多样，教育资源更趋共享，学生选择更为灵活，但诸多平台中课程思政与思政课程的育人空位和价值缺位，使学生缺乏明晰的发展方向，对课程思政与思政课程的同频发展造成一定程度的负面冲击。同时，传统教学平台的单一化致使教学孤立化和脱离学生主体性。在传统教学平台的影响下，课程思政与思政课程的协同推进仍以教师为核心引领，教师是课程搭建的主导要素，而学生则是被动接受的一方，生与生、生与师之间缺少有效沟通互动，师生主客体间逐渐趋于教、学分离，造成教学上的孤立分化倾向；以教师为圆心的教学课堂，多按其预设规划进行，脱离学生主体，带有被动性和设置性色彩，压缩了课堂活跃性，降低了教育实效性。因而，各教师应始终秉持“学中做、做中学”的教学观念，坚持问题导向，不断探索创新，以突破传统教学困窘，建立良性师生关系。

4.发展机制不畅，尚未形成统呈体系

在“大思政”视野下，课程思政与思政课程的协同发展离不开统呈体系的机制为之保驾护航，然而，综观协同发展现状，暂未形成一套具有指向性的能动机制体系。从学校工作体系来看，课程思政与思政课程的协同工作尚无统一的实践配套机制。宏观上，校院系三级领导机制贯彻不彻底，高校各职能部门在课程思政与思政课程同发展的具体环节中，对思想政治教育工作的核心把握不一，仍“各自为政”，出现不同层面的意识弱化现象；微观上，以课堂为载体的课程机制设置不合理，思政课“大班漫灌”、专业课小班教学，教学形式不统一，未实现二者的融会贯通，致使课程思政与思政课程“孤身独舞”的分化现象。从教师育人工作来看，缺乏明晰的考核机制与奖惩章程。绩效考评标准与激励惩戒机制的合理与否直接关系到专业课教师与思政课教师的工作参与度和职责使命感，继而影响课程思政与思政课程同心同行的发展程度。缺乏明确的考核章程，便难以对教师协同育人的贡献额进行评判，甚至局限于某部门或个人的单一表现而忽略整体性考核，致使考核评价机制的失衡；缺乏明晰的奖惩机制，便模糊了教师育人成效的评判标准，难以避免个别教师育人意识的畸形化，而造就更多单向度的人，加重课程思政与思政课程的负能发展倾向。制度是保障，体制是稳定，机制是能动，建立完备的协同发展机制，“大思政”格局才能更趋系统化、具体化。

三、“大思政”视角课程思政与思政课程协同发展的实践图景

“大思政”视野下，勾画课程思政与思政课程蓄力发展的实践图景，当因势而谋、与时偕行地团结多元力量、加强课程联动、推进教学平台与机制体系等方面的创新完善，进而唤醒思政课程与课程思政协同因子的生长活性，增强思想政治教育工作的协调力与辐射力。

1.凝聚多元力量，打造协同育人共同体

“大思政”视野下，促成课程思政与思政课程的协作共进，须集聚多元力量，以“三全育人”体系为框架，打造协同育人共同体。着眼“全员”，要组建一支涵括不同主体的育人梯队。具体包括：领导班子队伍，是立足于协同发展全局进行合理规划、任务分配的责任方；思政课、专业课教师队伍，是推进协同发展过程、落实教学任务的实责主体；校团委、学工处等指导队伍，是将协同发展要求传达至学生个体的宣发者；心理辅导教师队伍，是填补协同发展在情感心理方面空缺的补位者；辅导员等教工队伍，则是日常生活中贯彻落实协同发展必不可少的核心部分。立足“全过程”，要积极打造教师直通车，使思想政治教育贯通不同学段、覆盖不同学校。课程思政与思政课程的相互联合与协同发展是一项长远性、制度性的系统工程，需有针对性地提升教师教学素养，对不同学段师生协同发展的任务及目标做恰当的调适。此外，应着力探索大中小一体化的衔接方案，实现全学段思想政治教育的无缝接洽。面对“全方位”，要形成家校一体、校企一体及线上线下一体的育人环境。家风是影响学生思想的重要因素，家庭与学校对孩子培养方向和目标的高度一致会使课程思政与思政课程的实践联动达到事半功倍的育人效能；校企一体、线上线下一体则使协同发展更关注学生成长的现实诉求与学习方式的创新发展，以吻合社会实践需求、契合时代发展趋势，为学生将来进入社会工作奠定扎实的基础。

2.强化课程联动，提升协同培养质量

“大思政”视野下，促进课程思政与思政课程的协力同行，首要之务在于提升思政课程与课程思政的学科教学品质，以满足不同能力程度、专业层次学生的多元追求。其一，提高思政课程水平。当前，思政课多以“填鸭式”理论灌输为主，内容略显枯燥乏味，这就要求思政课教师持续提升自身的教学敏锐度，丰富讲授内容，有针对性地选取素材，将思政课的理论本性和课堂趣味性相结合，使学生抬头听、低头记，更要点头认同。其二，发掘课程思政资源。考虑学生的认知范围，结合教学实际，摄取各专业课程中的思政因子，以易于学生快速理解并消化吸收；同时，注重挖掘专业发展历程中的思政资源，晓之以理，动之以情，使学生在厚植专业素质的过程中涵养思想政治素质；最后，深化时代意味，使学生意识到自己作为青年一代的群体认同感、现实紧迫感和主体责任感，深化对社会现实的认知，坚定其为社会主义事业勠力奋斗的志趣。其三，做好协同规划，找准衔接点。课程思政与思政课程的联动发展本质即实现提升学识、发展能力和培育价值观的“三合一”过程，必须找准课程思政与思政课程的承接点，依据二者共同的实践志趣与理论追求，做好教学规划，有计划地开展并加强联动，避免出现“两张皮”和“孤岛效应”的境况。其四，与时俱进，提升课程联动水平。处于国际国内两个大局中，我国面临更为复杂的发展态势和艰巨的实践任务，故而，思政课程体系的一体化协同建设必须保持时效性，将学生关注与好奇的热点、焦点融入教学活动，拓新研讨空间，实现强强联动，并辅以正确的价值评价与方向引导，增强思想政治教育的阐释力、信服力和感召力。

3.创设教学平台，拓新协同发展渠道

“大思政”视野下，应通过创设以课堂平台为主、以实践平台为辅、以网络平台为拓展的协同教学平台，为课程思政与思政课程的双核运转开拓广博的发展空间。一是创设“第一、二、三课堂”的联动教学平台。第一课堂是主战场，要发挥好教师的主导作用，加强对思政课与各专业课教育教学特点、规律的梳理和把握，充分利用与学生面对面互动交谈的机会，增强协同育人实效；第二、三课堂是以学生为主体的课外拓展活动和校内实践活动，要将协同育人理念有机融入校园文化建设和校企项目实践中，使学生在“第一、二、三课堂”的联动教学中自觉接受并积极推进思想政治教育。二是创设实践教育平台。教育平台并不拘于校内，更强调社会实践平台的搭建与运用。在“大思政”环境中，学校教育应抓好学生专业实习、假期实践等机会，在实训中有机融入思想道德教育，以更好地适应国家发展新要求；同时，强化实践基地建设，延伸实践教育空间，在具体环节中核验课程思政与思政课程教学实践的协同成效。三是创新应用网络等新兴教学平台。在网络教学实践中，教师可借以网络资源的便捷性、多元性和直观性，实现线下线上教学的平稳对接，尤其在当前特殊时期，大中小各阶段的教学基本实现线下线上的自然接洽，确保了正常的教学活动，并博得一致好评。譬如2020年3月9日的全国大学生网络思政大课，经由网络路径解答诸多学子关于疫情问题的困顿迷惑，充分体现了思政课的显性优势，并为课程思政隐性作用的发挥厘清了实践推进思路。

4.优化机制体系，保障协同工作落实

“大思政”视角课程思政与思政课程的协同建构是一项繁杂而系统的庞大工程，必须不断优化相关机制体系，才能保证二者协同发展“路线图”的切实性、“任务书”的明确性和“时间表”的规划性。

其一，构建有效的责任管理机制。明确校长、党委书记是高校第一责任人，整体统筹学校管理工作，强化自上而下、层级递进的协同管理机制，以保证不同责任主体既各司其职又有机统一，使协同发展的各项工作落实落细，避免责任“真空”现象。其二，完善教师的协同工作机制。高校应着力突破院系专业的围障，促进思政课老师与各专业课老师的交流互通，实现信息共享，以革新课程思政与思政课程相互融通的课堂形式，打造富有学校特色、专业特性的思政精品课程。其三，创设完善绩效审核与奖惩机制。一方面，绩效考核机制是检验协同发展效能的重要尺度，也是推进协同发展进程的主要动力。高校应破除“五唯”情况，着力制定开放性考核评价标准，合理设定他评与自评占比，对教师的教学过程进行综合考评。另一方面，奖惩分明的机制是激励与约束教师队伍的基本准则。应对实践工作中成效显著的教师予以嘉奖，对表现不良、不思进取的教师则予以告诫，保证整个过程的公开透明，以此监察协同育人的实际效能。其四，逐步完善人才引育的配套机制。“大思政”视角课程思政与思政课程的协同发展实践仍需大量科班教师人才，必须加快引进高水平人才，保障教育后备资源，使思政课教师数额达到应然值；同时，聘请专家学者作为客座教授，定期开展讲座培训，进一步提升现有教师的政治素养与专业素养，以保证优质师资队伍的持续供给。