文学教育与师范类外语专业人才特色培养——以师范类专业认证为视角

王 卓

引言

进入新时代，师范大学面临从“去师范化”到“再师范化”的二次转型（赵国祥等，2020）。2020 年12 月8 日，教育部回复人大代表“再师范化”的建议时，从“强化师范院校主体地位和关键作用”“加大教师教育的支持力度”以及“深化教学改革和教育创新”3 个宏观层面指出了“再师范化”的方向、内容和方法（教育部，2020）。我国从2017 年开始全面实施的师范类专业认证工作在某种程度上正是确保我国师范大学“再师范化”的一项重要举措。师范认证的“主线”和“底线”最后的落脚点均是课程建设，更为确切地说，是对毕业要求和培养目标具有支撑作用的课程目标、课程体系和课程教学的规划、设计和建设。在师范大学“再师范化”和师范类专业认证的背景之下，在新文科建设的理念之下，重新思考对英语专业人才培养具有重要意义的文学类课程将呈现出哪些独特的意义，文学课程体系构建又将发生何种变化，以及文学教育学的理念和实践的必要性和可行性等问题就显得尤为重要。

一、师范类专业认证视角下的文学教育

2017 年至2020 年，教育部相继颁发的3 个重要指导性文件对师范类外语专业的培养目标、培养规格、培养方案等提出了明确要求，对师范类外语专业的发展产生了深远影响。这3 份文件分别是教育部于2017 年10 月印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《师范认证》）、2018年4 月颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）以及2020 年发布的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）。这些指导性文件的颁发意味着师范类外语专业的人才培养具有了双向坐标：一个是作为专业准入管理标准的《国标》和《指南》，另一个是作为行业标准的《师范认证》（王卓等，2019：123）。这两个标准意味着师范类外语专业人才培养在培养目标、培养规格、毕业要求等方面有其特殊性，其课程体系的设置更应具有独特性。《国标》坐标下的课程体系包括公共课程、专业核心课程、培养方向课程等。教师的行业坐标实际上就是使培养方向中课程这个层面介入到整个专业人才培养当中。在《指南》中，师范类院校特色方向课程凝练成英语学科教学方向课程（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会，2020：8）。

《国标》最大的意义在于首次明确了英语专业是人文性专业。明确这一专业属性的意义重大。首先，这意味着英语专业的课程设置要充分体现出人文性，划定英语专业以英语语言、英语文学、英语文化为核心的教学研究内容（冯光武，2 017；蒋洪新、简功友，2017；蒋洪新，2018；文旭、司卫国，2018；王欣，2020）。其次，人文性还意味着英语专业人才的培养不仅要重视知识和能力，还要重视情感、态度、价值观等层面的培养，而这些核心素养的培养在很大程度上是依靠文学教育来实现的（赵焕亭，20 12：186）。可以说，英语专业回归人文性在某种程度上对高等学校文学类课程的设置提出了更高的要求，文学类课程要开满、开足、开出特色，让学生直接与原典对话，汲取最有营养的英语作品精华（王卓，201 9：9）。

《师范认证》对文学课程体系的设置和文学课程的内容也提出了新的要求，明确了师范类英语专业文学课程的设计应不同于综合性大学和外国语大学。这其中最主要的原因是：在师范类外语专业认证的理念中，文学教育的意义不仅在于培养学生的人文素养，还在于如何支撑“一践行三学会”（践行师德，学会教学，学会育人，学会发展）的师范生毕业要求，而其中的教育情怀、学科素养、综合育人、学会反思、沟通合作等师范生毕业要求均与文学教育有着密切关系①（教育部教师工作司，2018：51-62）。

文学教育对教育情怀的培养具有重要意义。文学具有教育、教诲功能，这是文学界和教育界的共识，“力求文与道的统一”更是中国文学从古至今的文脉之韵（程嫩生，2014：41）。唐初，魏征等人对文学的教化功用进行了这样的阐释：“文之为用，其大矣哉！上所以敷德教于下，下所以达情志于上，大则经纬天地，作训垂范，次则风谣歌颂，匡主和民。”（魏征，1973： 1729）对于文学的教育功能，鲁迅曾言，文学虽然“与实用无所系属”，但在“涵养人之神思”方面，“其为用绝不次于衣食，宫室，宗教，道德”（鲁迅，2005：7 3）。可见，在中国文化传统中，文学具有培养个人涵养和引领社会道德风尚的作用。在现代社会和教育体系下，这种文学对个人修为和社会风尚的双重功能被概括为 “‘自为’和‘他为’两个层面”，前者指文学作品就是教育的实施主体，后者指社会出于重视文学教育的功能，把这种自为的教育，纳入有计划有组织的社会教育体系中，从而对其加以强化（傅道彬、于茀，20 02：112-118）。

很多著名的教育家同时也是优秀的作家和学者。叶圣陶创作了包括《倪焕之》在内大量优秀的教育小说，同时他也积极投身中国教育事业：“我做过十年的小学教员，对于小学教育界的情形比较知道得清楚点。”（刘增人、冯光廉，1 988：239）鲁迅也是如此。他不仅是文学巨匠，也是伟大的教育家，“他［鲁迅］一生中较长时间从事教育工作，积累了丰富的经验，对教育问题发表了一系列革新主张和许多精辟的见解。他的教育经验和教育思想是我国教育的宝贵财富，对于我们的教育工作至今仍有着重要的现实意义。”（顾明远等，2001：4）鲁迅的教学生涯、讲义编撰、教学思想等深刻地影响了我国的文学教育（郑家建，2018： 103-117）。在国外，这类例子也不少见。美国著名诗人、黑山派诗学创始人查尔斯·奥尔森（Charles Olson，1910—1970）是以引领革新而著名的黑山学院（Black Mountain College）的灵魂人物（王卓，2015：311）。美国著名的女权主义学者伊莱恩·肖沃尔特（Elaine Showalter，1941—）不仅是高产的女权主义文学批评家，她还结合自己40 余年的文学教学经历，撰写了《教授文学》（Teaching Literature）等文学教学的著作。中外文学作品中有大量直接或间接关涉教育事件、教育思想、教育理念，以人的发展为核心的优秀作品，并形成了教育成长小说（bildungsroman）和教育叙事（educational narrative）等文学体裁和叙事范式。

文学教育对师范生学科素养的培育同样具有重要意义。学科素养是指师范生掌握所教学科的基本知识、基本原理和基本技能，理解学科知识体系基本思想和方法；了解所教学科与其他学科的联系，了解所教学科与社会实践的联系，对学习学科相关知识有一定的了解（教育部教师工作司，2018：54-55）。师范认证对学科素养的内涵有明确的界定，其核心是指从事中小学教学工作的基础素养，这是师范生形成教学能力的前提条件。在教学实践中，学科素养可以被分解为不同层面的知识和能力。比如，就师范类英语专业而言，学科素养可以被分解为英语语言基础知识、英语语言综合运用能力、专业知识，跨文化交际能力、中国视野、中国情怀，批判性思维等等，并由此构建相应的支撑课程（群）。我们通常认为，语音、综合英语、英语视听说、高级英语等课程支撑英语语言基础知识，综合英语、高级英语、英语阅读、英语写作等课程支撑英语语言综合运用能力，语言学导论、英国文学、美国文学、英语笔译、英语口译等支撑英语专业知识和基础理论，英美概况、西方文明史、中西方文论、跨文化交际课程等支撑跨文化交际能力、中国视野、中国情怀，英语演讲与辩论、文学经典阅读、思维训练与写作、高级英语等支撑批评性思维等等。

从一般意义上说，以上这个基于产出导向的知识分解和课程设计能够满足英语专业学生语言和文化学习的基本要求，但还不足以满足师范类英语专业学生学科素养培养的要求，尤其是在“学会教”层面的课程支撑还值得探讨。不可否认的是，大学的课程设置对学生学科素养的养成意义重大。日前，笔者团队针对中小学英语教师的文学素养进行了一次问卷调查，全国范围内的中小学英语教师1996 人参与了问卷，教龄在5 年及5年以下的占18.59%，5—10 年的占10.22%，10—15 年的占14.28%，15—20 年的占22.09%，20 年以上的占34.82%，教龄和地域分布具有一定代表性。①感谢各位中小学英语教师对问卷的积极参与；感谢辽宁师范大学教育学院王珑珑博士、山东省教科院英语教研员陈元宝老师对问卷设计提出的宝贵修改意见。当回答“您的英语文学素养多大程度来自您的大学相关的课程”时，有83.83%的英语教师认为有一定关系或者有很大关系。可见，在英语教师心目中，大学阶段文学课程的设置对他们学科素养的培育具有重要意义。

在明确了文学和文学教育的意义之后，重新思考在师范类人才培养中，哪些文学课程能够实现对毕业要求的强支撑，强支撑的课程到底应该具有哪些维度就显得尤为重要。《国标》和《指南》已经明确规定了部分文学课程，如英国文学史、美国文学史、古希腊和罗马神话、《圣经》与文学、英语影视文学、英语文学作品选读、英语小说选读、英语散文选读、英语戏剧选读、诗歌选读、文学理论与批评等（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会，2020：5）。以上文学方向课程对英语专业人才培养至关重要，不过，这些文学类课程是针对所有英语专业的，还不能完全满足师范类英语专业学生的毕业要求。换句话说，师范类英语专业对文学课程是有独特要求的，原因就在于师范类专业有特定的毕业要求，那就是要实现“一践行三学会”。简而言之，就是师范生不仅要学会、会学，还得会教；不仅要有家国情怀，还要有教育情怀，要热爱教师这个职业。

二、师范类专业认证视角下的文学课程

以师范类专业认证标准毕业要求为导向，对标“一践行三学会”，文学教育体系至少应包括如下3 个层面。

第一个层面的文学课程体系应能够满足认知文学的要求。从布卢姆（Bloom）的知识维度来看，就是要认知、了解事实性知识（洛林· W·安德森，2018：22）。从某种程度上说，英国文学、美国文学等课程教授的知识基本属于这个层面。而作为师范类英语专业，在文学认知层面还应考虑到师范生未来的教师职业需求。基于此，我们认为师范类英语专业的文学课程还应与教师教育等紧密结合，开设包括世界儿童文学、英语教育成长小说、文学与身份等在内的课程（王卓，2019：10）。这些课程既能满足师范生对认知文学的需求，也能满足培养师范生教育情怀、学科素养等方面的需求。以儿童文学为例，方卫平曾对儿童文学与教育的关系作过专门的阐释。他说，“一部现代儿童文学史也隐含了一部现代儿童的教育观念史”（方卫平，2015：40）。在某种程度上，儿童文学也参与了儿童身份的建构，儿童文学所揭示的儿童身份通常也与教育学对于儿童身份的理解相一致（杜传坤，2015：47-50）。世界儿童文学、英语教育成长小说等课程的开设既能满足文学之于语言、文化学习等层面的作用，也能满足对师范生教育情怀、职业认知、学科素养等方面的需求，这一点笔者在教学中感受很深。笔者于2019 年开设了一门英美成长小说混合式课程，授课对象既包括英语专业本科生，也包括各个专业的公费师范生。①该课程已于2019年在智慧树平台正式上线，参见王卓、任爱红、李慧主讲的英美成长小说课程，https://coursehome.zhihuishu.com/courseHome/2068157#teachTeam。该课程参阅教材为《投射在文本中的成长丽影：美国女性成长小说研究》，王卓，中国书籍出版社，2008 年出版。笔者团队主编的《英语成长小说教程》（2022）即将由清华大学出版社出版。而之所以为公费师范生开设这门课程，就是因为成长小说中蕴含着很多与自我认知、自我成长以及反观其他人成长的教育内容。该课程已经上完3 轮次，很受公费师范生欢迎。然而笔者认为，这个层面的课程设计还远远不够，因为它还不能满足对师范生“学会教”的毕业要求。

第二个层面的文学课程是文学教学论层面的课程。从布卢姆的知识维度来看，文学教学论层面满足的是方法论知识的需求（洛林· W·安德森，2018：22）。换句话说，师范生毕业后，要知道从哪些层面去教文学，去品读文学，去和学生共赏文学。这是毕业要求当中的教学能力和学会反思等层面的要求。英国学者吉姆·斯克里温纳（Jim Scrivener）对教与学的关系进行过这样的阐释：“‘教学’不意味着‘学会’。教学并不一定引向学会。”（Scrivener，2011：13）套用这句话，“学会学”不意味着“学会教”。文学教育对师范生来说意味着学会、会学、会教3个层面。学会意味着师范生要懂文学的情节、人物、意象、叙事等层面的文学知识。但这远远不够，师范生还要会教，比如教学生如何研读文学，怎么解读人物、品读风格；要会组织文学课堂教学，能够基于学生的文本阅读，引导他们从叙事到美学，最终挖掘出符合文学课程思政要求的价值取向等。

和文学认知层面相比，毕业生对文学教学层面的满意度要低得多。笔者团队所做的问卷调查在关于教与学这个问题上的几组数据颇为耐人寻味。首先，问卷结果显示，毕业生对大学期间文学课课程设置的满意度、文学课数量的满意度远高于对文学课教学方法的满意度。其次，毕业生作为学生和教师的不同身份，在对学和教的问题上的体验也有比较大的差异。在回答“您认为您读大学期间的文学类课程教学对您目前的英语教学有多大程度的帮助”时，83.32%的毕业生选择了有帮助或者较大、很大帮助。但在回答“您在教学中讲授文学知识的频率”时，却有66.13%的教师选择了从不使用、几乎不使用或者偶尔使用。在回答“您在指导拓展阅读文学类素材时感到多大程度的难度”时，只有5.11%的教师认为没有困难，而有66.74%的教师认为有困难。可见，尽管毕业生认为文学类课程的教学对他们从事基础教育学段的英语教学有帮助，但在真正的教学实践中却遇到难以操作、不好实施等问题。这在一定程度上反映出师范生距离“学会教”的毕业要求还有一定差距。

第三个层面则是文学教育学发生和发展的可能性问题。这是学科层面的问题，是一个新问题，也是一个老问题。在师范认证的框架和师范大学“再师范化”的背景下，在新文科建设的助推下，这个学科性知识层面的问题成为一个很值得思考和探索的问题。事实上，尽管这一命题提出的时间不短，但对于文学教育学作为学科确立的合理性、必要性，文学教育学的学科归属、在教育机制内的设立方式等问题依旧没有得到明确的回答。

三、师范类专业认证视角下文学教育学确立的合理性和必要性

文学属于传统人文学科，更多关注的是人类的精神文化和社会发展历程，是“人类对自身认知的高度凝练和深入思考”；教育学属于社会科学，“通过对社会现象的分析，总结相关理论的规律，指导人的社会实践”（方延明，2000：123）。文学和教育学这两大学科，各自历史绵长，但是二者的交叉地带和衍生产物，即“文学教育学”却还是一片有待开发之地。到目前为止，文学教育学还没有获得独立的学科身份（张慧强，2015：14 4）。事实上，文学教育学这个提法并非标新立异的独创。很多教育学领域和文学领域的专家对此都有过深入的思考。如北京大学陈平原在《作为学科的文学史》一书中对文学教育学理念和方法进行了比较系统的思考，并向文学研究界乃至整个人文社会科学学术界提出了这样一个问题：文学教育学是否可能？

朱寿桐在《文学教育学建构的 学术可能性》一文中，从文学教育的主体学科——文学史的视角思考过文学教育学建构的必要性和可能性，并分析了学科意义上的文学教育发展相对滞后的现象和背后的原因（朱寿桐，2016：23-26）。贺晓星则从社会学角度解释“教育 文学”在教育学分支学科中缺场的原因。尽管贺文用了“教育文学”，而不是“文学教育学”，但其内涵和外延与文学教育学是基本一致的。贺文将教育文学不能诞生的原因归结为文学不同于技术学、管理学，“几乎看不到直接贡献于各种绩效的社会实用价值”（贺晓星，2018：5）。的确， 一个学科的诞生需要天时地利人和，需要相关的利益方都意识到其重要性，对于文学是否具有“社会实用价值”则是仁者见仁智者见智的事情。但从严格意义上说，文学的重要性并非以所谓“社会实用价值”进行衡量，这一点是学界的共识。习近平总书记在谈到中国古诗文经典时说：“古诗文经典已融入中华民族的血脉，成了我们的基因。”（人民日报评论部，2020）中国古诗文经典的价值就在于它成为中华民族的集体记忆，成就了中国人的民族品格，其价值仅用实用性是无法评价的。“文学是一切时间、一切地点的一切人类文化的特征”（哈罗德·布鲁姆，2005：29），是人类命运共同体中一个永恒的文化元素，人类生存的一个精神层面就是不断创作、传播文学经典，并在文学经典某些永恒的价值陶冶中成长、成熟、升华。“尽管文学经典通常所传播的并不是我们一般所认为的有用的信息，但是却有着追求真理、陶冶情操、审视时代、认知社会的特定价值。”（吴笛，2019：1）在 全球化日益发展的国际形势下，如何“通过文学阅读世界”已经成为学界新的研究热点（Short et al.，2016），文学教育理论探索和课堂实践也由此被引入了社会讨论的公共空间。值得注意的是，目前在师范类专业的人才培养当中，对师范生教与学能力的双重强化为文学教育学的诞生提供了更为适合的土壤。同时，新文科建设的要求也从交叉学科建设的内涵和外延、建设机制等方面赋予了文学教育学更多实现的可能性。

那么，文学教育学作为一个学科诞生的前提是什么呢？英国教育社会学家、课程史专家艾沃·F·古德森（Ivor F. Goodson），（2001：202）在《环境教育的诞生》一书中对学科的诞生进行了如下阐释：“科目并非单一的实体，而是由不断更替的亚群体组合而成，这些亚群体在一定的历史条件下，紧密有序地以某一共同的名义结合在一起。”他还进一步指出：“对物质方面的自我利益的追求，最终导致了学术性传统取向的亚群体在该科目内确立统治地位。这是因为资源财源的流向、‘教研室’领地得到承认以及其他的各种需要，尤其与能教‘优秀’学生的‘学术性科目’紧密联系在一起。”（艾沃· F·古德森，2001：209）古德森从不同亚学科之间的关系以及学科资源配置的角度阐释了学科诞生的前提条件。文学教育学是否具备这两个前提条件呢？

首先，文学与教育带有鲜明的“互动共生”性（张直心、王平， 2020）。古风（2008：33-37）认为，文学教育是“关于文学 和利用文学的教育”。陈平 原（2016：1）在《作为学科的文学史》中把文学教育上升到和文学创作、文学生产、文学批评相同的地位。他还强调说，即便你只是想了解“什么是文学”或“怎么做文学”，你也必须介入到关于教育的讨论里来（陈平原，2006：94）。可见，文 学与教育具有天然的内在融合性以及作为教育资源配置的恰适性。

其次，文学教育学确立的前提是文学的多维社会功用性，而这也是文学社会学的历史阐释和学理阐释的前提（方维规，2011：6）。1957 年，钱谷融先生发表了《论“文学是人学”》的长篇论文，明确提出文学以人为中心为目的，因此，尽管文学不具有所谓实用性价值，但它在情感教育、社会认知教育方面具有无可替代的独特功能（钱谷融，1981）。目前诸多学者尝试定义文学教育和文学教育学也是基于文学的多维社会功能：鲁定元（2005：32）将文学教育定义为“以文学为媒介培养人的活动”；温左琴（2000：69）则视文学教 育为一种文明教育，是指向心态的涵育，是以情商为主体的素质的提升；基于以上对文学教 育的阐释，赵焕亭（2012：187）认为，“文学教育学”是研究文学教育现象及其规律的科学，是审美性和实践性的统一，审美性指“文学教育是一种有意识的审美教育活动，在潜移默化中对人的精神和品格产生影响，并最终在精神上超越自己”，实践性则指“文学教育要指导学生进行文学鉴赏和文学创作”。文学教育的学科属性正是在这 个层面上具有不同寻常的意义。这一学科的设立根植于人们的生活世界，同时对生活世界和其中的个体的更新起教养培育作用。

从以上两个层面来看，文学教育学具备学科诞生的前提条件。那么文学教育学的归属又如何定位呢？此前，有教育学领域的学者构想，文学教育学属于普通教育学的一个分支，是一门专业性较强的教育学科（赵焕亭，2012：187）；也有文学研究领域的学者构想“根据教育学的一些原理”，来建设一门“小说教育学”，从而实现将小说作为“教育媒介”的作用（张公善，2016：270）。事实上，“社会科学知识具有 时空（历史）特定性”（朱云汉，2002：64），在新文科背景下，文学教育学的交叉性特点变得更为明确。教育部新文科建设工作组组长樊丽明教授认为，建设新文科就是要立足新时代，回应新需求，促进文科融合，而在她定义的新文科的“四新”中，特别提到了历史新节点与文科新使命的问题（樊丽明，2019：10）。笔者认为，我国师范大学“再师 范化”和师范认证的大背景正是这样的新节点和新使命，因此，作为交叉学科的文学教育学的诞生应该说恰逢其时。日前，教育部在下发的《新文科研究与改革实践项目指南》中设立了6 个新文科研究与改革实践的选题领域、22 个选题方向，从理论和实践两个层面进一步明确了新文科建设的发展方向，其中特别提到了“探索推进跨专业、跨学科门类交叉融合的有效路径”，进行“文科复合型人才培养创新培养”“促进学科交叉融合和跨界整合，研究探索跨学科、跨专业的文科教育组织模式”等问题（教育部办公厅，2021）。笔者思考的文学教育学的理论与实践恰恰是对这些问题的回应，在某种程度上也提供了一种解决方案。此外，我国的新文科建设，从根本上说是一次全国范围内的人文教育价值转向，是“以资政育人、人文育人，积极为党和人民述学立论、建言献策，担负历史使命为主要价值取向与实践归宿”（方延明，2020：122）。从这一意义上说，以人的情感、美育、道德等价值性知识为核心的文学教育学是新文科建设的典型案例。

作为新文科背景下的交叉学科，文学教育学的内涵和外延也将发生重大变化。文学教育学既可以被视为文学研究的一个领域，与美学、文化理论密切相关，也可以被视为文学文本蕴含的教育元素和成长叙事，同时还可以被视为教育学的一个领域，关注文学这一社会事实的总体条件和教育功能。笔者认为，新文科背景下的文学教育学应至少包括以下5个维度：①文学本体的认识；②文学本体的教育；③以文学理论和方法研究教育现象；④以文学审美和内涵启迪教育人；⑤以文学为主要研究对象和载体，以教育学为基本理论依托的教育机制的改革（王卓，2022：65-75）。前4 个层面笔者和其他学者多有论述，不再赘言。这里重点谈一下第5 个层面的问题。文学教育学既关涉教育本身，也“牵涉教育宗旨、管理体制、课堂建设、师生关系等”问题（陈平原，2016）。换言之，作为学科的文学教育学应在教育机制层面有所建树，而这一点也恰恰是《新文科研究与改革实践项目指南》的精神实质。

首先，文学教育学作为课程在师范类院校开设，该课程既可以作为中国语言文学、外国语言文学和教育学等学科的核心课程，也可以作为师范类院校师范生的通识类课程。其次，文学教育学作为交叉学科，以书院制或研究院机制，跨学院、跨学科招收研究生和研究人员，开展相关教学和研究工作（王卓，2021：64；王卓，2022：65-75）。这一点对于文学教育学的诞生尤为重要，因为“从知识的角度来看，一种知识能不能成为一门学科，涉及该科知识有没有分化并在大学得以建制”（匡维，2012：3）。任何一个新兴学科的确立都要经历一 个或长或短的发展历程，作为学科的文学教育学的发展也不会是一帆风顺的。事实上，英国文学在19 世纪80 年代以一门选修课进入本科教学体系，到1917 年2 月22 日以英文独立考试大纲诞生为标志的英语语言文学作为独立学科确立的发展历程，就是一个学科艰难而漫长的诞生过程的鲜活例证（曹莉，2014：40-46）。中国现代文学以“五四”新文化运动为开端，逐渐发展为具有完整独立形态的学科格局的变迁史则是另一个学科诞生的例证（温儒敏，2005：77）。

在我国大力发展师范教育和全 民素质教育的背景之下，在新文科建设的强力助推下，从OBE（outcome based education，成果导向教育）理念出发，师范类英语专业文学课程的设置、课程体系、课程内容、授课模式，在内涵、外延、机制、重心等方面均呈现出全新的特点。而全新构建的师范类英语专业文学教育体系也将强力支撑毕业要求，这对于全面提升师范类外语专业人才的核心素养具有重要意义。同时，在师范类专业认证毕业要求的观照下，“反向设计、正向施工”的文学教育体系也使呼之欲出的文学教育学呈现出更具有时代特征的合理性和必要性。