小组阅卷任务驱动下地理综合题讲评模式构建——从一次期中试卷模拟阅卷与讲评说起

周丽燕

（广东高州中学, 广东 茂名 525200）

试卷讲评课是以分析学生考试情况、纠正学生存在的错误、弥补教学上的遗漏、帮助学生牢固掌握所学知识和提高学生综合运用知识能力为主的一种课型。与常规课堂相比，试卷评讲课既有学生共性问题的反映，也有个性问题的解决，具有一定的概括性与启发性。目前在中学地理课堂中存在两种常见的试卷讲评课模式：一是发放参考答案后，学生自查自纠，教师询问学生需要评讲的题目，根据学生的反馈临场发挥；二是阅卷结果出来以后，教师根据统计的数据针对性地备课讲评。对于地理综合题的讲评来说，这两种评讲模式十分常见，但对于试卷的分析不够深刻，没能彻底找出题目反映的问题。因此，有必要尝试构建一种学生参与度高并且能体现学生主体性的试卷讲评模式。

2021-2022学年第一学期期中考试结束后，笔者提出设想，让学生站在阅卷人的角度审视地理综合题，要求学生完成地理期中试卷综合题部分的模拟阅卷与讲评工作。具体操作步骤是：发放小组阅卷任务卡与答题卡；学生分组讨论评分细则与模拟阅卷；讨论完成小组阅卷任务卡；学生代表上台展示小组成果；教师总结。下面进行具体说明。

一、小组阅卷任务驱动

小组阅卷任务卡是整个流程的驱动力（见图1）。按照班级学习小组的安排，设置三个框题内容，分别是“小组基本信息”“原题呈现”“阅卷情况记录”。“小组基本信息”模块是必须的，能让学生迅速形成小组合作氛围，明确本小组的阅卷任务。为了方便后续学生小组展示，“原题呈现”模块会提前给出相关试题材料，同时给出提示点，引导学生基于材料进行试题分析，明确思路，讨论确定得分点，是否有增加得分点等。“阅卷情况记录”模块则包含了得分与人数的统计、满分人员名单、整体阅卷情况的记录、典型失分与满分作答的抄写。这是基于纸质版阅卷情况的记录，做到阅卷留痕。学生通过阅卷梳理出做得较好的地方、存在的问题和失分点，思考是否能够增加变式、是否能够构建答题模式。通过小组阅卷任务卡的设置，明确了任务，让学生在任务的驱动下完成讨论探究的过程。

图1 小组阅卷任务卡基本内容展示

在任务驱动的前提下，还需要落实具体步骤。课堂中抽签决定任务，每个小组要在限定时间内完成相应的阅卷的任务量；接着，要求学生在试卷相应位置写出得分点并计算各小问的总分，改完后与其他小组交换，争取在限定时间内完成任务；最后由学生决定主讲人，每道题的讲解时间控制在5分钟内。清晰明了的操作步骤能够提高学生参与的积极性，明确学习任务，从而提高学习效果。

二、分组阅卷全体参与

小组内部成员是“异质”的，某一成员不能解决的问题，其他成员可能会知道解决的思路。同时凭借小组共同的智慧力量，在模拟阅卷过程中产生的试卷问题能通过小组内部解决、弄懂。在小组合作探究解决问题的过程中，不同成员对同一问题有不同的解题思路，成员之间可以相互交流学习，产生思维的碰撞，推动讨论的深入开展。学生的积极性提高了，无论是讨论制定的评分标准，还是每一份答题卡的评分敲定，学生充分投入其中，分组讨论的场面异常认真（见图2）。与此同时，教师在场外提供帮助，在学生遇到困难时给予指导。整个过程充分调动了学生积极性，让学生能够获得认同感，起到激励学习的作用。

图2 学生模拟阅卷分析讨论中

三、成果展示各显神通

为了更好地体现学生在成果展示的表现，下面以本次考试综合题的第22题为例加以说明。原题呈现如下（见图3）。

图3 试卷综合题第22题

该题组样本数为55人，教师阅卷结果如下（见表1）。学生的得分率方面，第22题第（1）小问较低，满分人数仅4人；剩余两个小问的得分率接近50%，整个题组难度较大。因此，结合学生成果展示一一分析。

表1 教师第22题阅卷情况及参考答案

第22题第（1）小问以草海为材料，主要考查地质地貌形成过程，考查学生的图片信息提取能力、地理事物分析能力、地理知识调用分析能力，考查学生区域认知、综合思维的地理学科核心素养。某组学生针对该小问提出的得分点设置，反映出学生对得分点的把握，能够站在阅卷者的角度思考，对题目作答情况作出判断（见图4）。学生根据阅卷的情况总结出“存在的问题”与“较好的地方”（见图5）。这使学生在进行成果展示时更加有说服力，使存在的问题更加清楚明了。

图4 某组学生针对22（1）提出的得分点设置

图5 某组学生针对题22（1）给出的阅卷情况记录（部分）

第22题第（2）小问主要考查沉积地貌环境特征，考查学生的文字信息提取能力、地理事物分析能力、地理知识调用分析能力，考查学生综合思维的地理学科核心素养。根据题干信息“泥炭是沼泽发育过程中的产物，由沼泽植物的残体在多水的无氧条件下不能完全分解堆积而成”可知，湖盆中泥炭层沉积环境应多为沼泽，气候相对较为湿热，植物生长发育较为茂盛，整体地势较低，利于沉积。泥炭层与其它沉积物夹杂，说明湖泊还在不断下沉的过程中。题目整体难度较小，学生摘抄出来的满分作答能够提供典型的示范（见图6）。

图6 某组学生摘抄的22（2）的满分作答

第22题第（3）小问主要考查整体性的相关知识，考查学生的文字信息提取能力、地理事物分析能力、地理知识调用分析能力，考查学生区域认知、综合思维的地理学科核心素养。根据材料信息“平均水深仅约2米，水质清澈、无污染，由于大量水生植物密布‘海底’，从而形成了极为壮观的‘水下草原’景观”可知，该湖泊的水深较浅，水质清澈，透明度高，利于观察水生生物。由图示信息可知，该湖泊沉积物有机质含量较高，土壤肥沃，有利于植物生长。根据材料信息“贵州省西部”可知，该地区光照充足，热量条件较好，有利于植物生长。根据材料信息“大量水生植物密布”可知，该湖泊水质较好等。下图为某组学生对题22（3）的优秀成果展示（见图7）。在成果展示的环节中，小组代表展示了完整的分析过程，通过思维导图的模式进行材料与设问的结合，形成了条件类问题的答题模式。与此同时，给出“较好的地方”与“存在的问题”，进行失分点的研究，并且提供了失分的典型作答，高效地讲评了该综合题。

图7 某组学生对题22（3）进行阅卷模拟分析的优秀成果展示

四、教师后援总结升华

模拟阅卷和讲评为学生提供了一个全体参与的平台，它不局限在教师对知识的讲解上，而是让学生置身其中并允许合作与争论，极大地提升了学生对学习和学习环境的积极情感体验。讲评课的过程中教师可以指出学生在成果展示中存在不足的地方，还需要评出学生的闪光点和学生解决同类问题的方向，最终帮助学生主动思考，提升学生的解题能力，达到事半功倍的效果。

综上所述，小组阅卷任务驱动下地理综合题讲评模式构建过程需要注意以下事项：一是制作小组阅卷任务卡时要充分考虑班级情况，明确模拟阅卷的任务，充分考虑学生的主观能动性；二是发放小组阅卷任务卡与答题卡时需明确学生任务，落实分工；三是学生分组讨论评分细则与模拟阅卷时，教师要提供后援帮助，学生代表展示小组成果时，教师要充分挖掘学生的闪光点，学生讲，教师评，总结情感升华。基于教学实践的研究表明，模拟阅卷人的角色互动能够很好地调动学生学习的积极性，激发学生的潜能；同时能够提高综合题试题评讲效率，为一线教师的地理综合题评讲课的实践和探索提供参考。