思想政治学科任务设计的教学审思*——基于布卢姆认知目标分类学的视角

邹寅斐

为有效测试思想政治学科核心素养发展水平，《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称《新课标》）提出制定学科任务导向型的学业水平考试命题框架，这一框架“以学科任务导向为标志，由关键行为表现、学科任务、评价情境和学科内容四个基本维度构成”[1]50，学科任务包括“描述与分类”“解释与论证”“辨析与评价”“预测与选择”，分别解决“是什么”“为什么”“应该怎样”“应怎么做”的问题。学科教学可以借鉴学科任务导向素养的评价机制，通过学科任务的关键一环，有机融合学习情境、学科内容，统领学习活动，涵育学科核心素养。

怎样以真实情境为背景、以学科内容为依托设计学科任务才能引领学生解决情境问题的行为，顺利导向学科核心素养？布卢姆认知目标分类学对此提供了新的视角。他将原有的认知单向维度扩充为知识和认知的双向交互维度。知识与认知过程的适切结合衍生出能力，知识和能力是发展学科核心素养的重要基石。以下就以布卢姆认知目标分类学为指导，例析思想政治学科必修2《坚持新发展理念》一课设计的一些学科任务,并对凸显的问题进行审思修正，以此说明布卢姆认知目标分类学对知识的整合、能力的培养和学科核心素养的养成有所裨益。

一、重视知识的关联，设计更整合的学科任务

学生要理解知识的全貌，就不能只见细节，不顾整体。知识的整体由具有内在关联的要素知识有机构成。要把握知识的内在关联通常需要到情境中去探究挖掘，运用整合的学科任务能帮助隐蔽的关联知识浮出水面。

在教授《坚持新发展理念》一课的“新发展理念”知识时，有教师选取广州本地情境，分别用视频和文字材料介绍广州在创新、协调、绿色、开放、共享五个方面的一些做法，每个方面都设计了探究问题：材料（视频）体现了（或得益于）怎样的发展理念？学生的五个活动任务就是根据材料（视频）信息找出对应的一个新发展理念，这是典型的“描述与分类”学科任务，属于布卢姆认知目标分类学中的简单认知“记忆”和“理解”，处于浅层学习阶段。五个活动任务结束后，教师总结五大发展理念是相互联系、相互促进的有机统一整体。

“新发展理念”知识在以上学习活动中是零碎呈现的，教师用一句话概括五大发展理念时，往往会简单复述教材的表述“是具有内在联系的集合体”。重复和复述的方式适用于事实性知识，需要更多理解的知识如直接讲授，则难以在学生的记忆中长久保持，更难以实现学习的迁移。布卢姆认知目标分类学的一大亮点是在知识类别和认知过程之间搭建起了联系，“选择某一种类别的知识常常使人联想到与之相随的认知过程”[2]183。“某些概念性知识的最佳教学方式是使用类别的正例和反例”[2]187，“概念性知识包括关于分类和类别以及它们之间的关系的知识”[2]37，“新发展理念关系”的知识属于概念性知识，适合在情境实例中学习。如果能设计更整合的学科任务，经历更复杂的认知过程将更有利于学生对“五大发展理念及其关系”知识的系统把握。

如何设计更整合的学科任务帮助学生构建系统的知识？本课“如何贯彻新发展理念”是程序性知识，“程序性知识是关于如何做某事的知识”[2]40，在不同的情境中探究做法可用“创造”这一认知过程。本节课教学可调整为介绍广州的发展变化之后，设计整合“描述与分类”“解释与论证”“辨析与评价”“预测与选择”的学科任务，设问“你对这些变化满意吗？为什么？这些变化之间有什么关联”。对变化是否满意的问题，如果学生回答满意，须说出这些变化体现出的新发展理念的积极意义。如果学生回答不满意，须对现有的状态进行评价，进而指出在贯彻新发展理念实践中还需如何推进。学生在探究广州变化之间的关联时就能理解和体验五大发展理念之间应统筹推进，“五大发展理念是一个有机整体”的观点在实例中得到了诠释。以上任务重视知识之间的内在关联，将看似零碎的学科知识在共同解决情境问题中组织起来。

知识的结构化是教师设计学科任务须始终关注的重要部分，教学要避免知识零敲碎打，设计更整合的学科任务，能让学生在任务中体验知识之间的融会贯通。“当教学活动涉及认知过程时，学生将更有可能在知识的各个部分之间建立起联系。”[2]185学科任务涵盖了布卢姆认知目标分类学“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”的完整认知过程，教师选择更多类型和更多层次的认知过程，设计更整合的学科任务时，知识能被全方位调用共同探究同一问题情境，有助于学生更完整、更全面地认知知识。当知识在学生的认知中汇聚成整体，知识的效力才能更好显现，助力学生关键能力和学科核心素养的形成。

二、关注能力的发展，设计更高阶的学科任务

学生在多样的情境任务中不断分析、解决问题，知识才能发展成能力。要从知识学习进阶到知识迁移运用，必须借助更高阶的学科任务，经历较复杂的认知过程，在情境的“实践”中反复试验知识的效度，形成稳固的学科思维和方法，锻炼培养学习能力。

“新发展理念”对应的《新课标》内容要求是“阐释创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念”[1]15。与学业质量水平1级相关的科学精神素养表述相同，可见，“新发展理念”的内容要求是最低一级的素养目标，但与“新发展理念”相关的学科核心素养水平却有2～4级更高层次的要求。如何处理这一矛盾？“较复杂的认知过程……能帮助实现那些包含复杂程度较低的认知过程的教育目标”[2]183。因此，设计更高阶的学科任务，引导学生经历较复杂的认知过程，既能实现“新发展理念”较简单的内容要求（目标），也能帮助不同学生提升不同层次的科学精神素养。更为重要的是，更高阶的学习任务驱使学生在解决复杂情境问题时经历较复杂的认知过程，在得到教师更科学完善的指引后，原本属于认知对象的静态知识就转变成整合知识和迁移知识的动态能力，帮助学生灵活实现知识的“异地搬迁”。认知心理学的研究也表明“学生对学习材料的加工程度越深，其学习和记忆的效果越好”[3]。因此，即使是实现较简单的目的也可以设置更高阶的学科任务，在“解释与论证”“辨析与评价”“预测与选择”中加深对知识的理解，继而活化知识、发展能力。

基于以上论述，本节课教授“新发展理念”这一内容，可设计2022年6月国务院发布的《广州南沙深化面向世界的粤港澳全面合作总体方案》的情境，探究南沙如何提升贯彻新发展理念效果，打造面向世界的重大战略性平台。课前布置全班同学分组了解南沙在贯彻新发展理念各方面的有力举措和已有成就，课上分享，增强对当地建设人民满意政府和贯彻新发展理念的认同感。同时坚持建设性和批判性相统一，引导学生结合在南沙的生活体验，思考南沙贯彻新发展理念的新问题和新思路。课堂展示活动任务：“新发展理念引领下的广州南沙还有哪些有待提升的方面？（描述与分类）请你为南沙贯彻新发展理念提出一个具体的新谋划（预测与选择）”。学生们从生态环境、片区统筹、基础设施等方面分别提出南沙在贯彻绿色、协调、共享等新发展理念方面的一些新设想。学生需要综合“描述与分类”“解释与论证”“辨析与评价”前三个学科任务来整合完成“提出新谋划”的“预测与选择”任务。

如在共享理念方面，有学生提出南沙人口激增导致本地公办幼儿园学位不足的问题突出，建议政府要多开办新的公办幼儿园，让更多幼儿共享优质的幼儿教育资源。学生提出新问题、新思路的过程经历了四个完整的学科任务。“描述与分类”解释问题是本地公办幼儿园学位不足，“解释与论证”分析出现问题的原因是南沙人口激增，“辨析与评价”评论如何让更多幼儿共享好的幼儿教育资源，最后提出政府可以财政出资多开办新的公办幼儿园。在完成“预测与选择”任务时，学生需要解决共享什么、为什么要共享和应怎样共享的问题。低阶的学科任务为完成更高阶的学习任务奠基，“预测与选择”任务在布卢姆认知目标分类学中对应的认知过程是“创造”。学生创造提出新谋划不仅完成了阐释新发展理念的内容目标，也发展了信息整理能力、批判思维能力和实践创新能力等关键能力。认同新发展理念、科学参与贯彻新发展理念有利于政治认同、科学精神和公共参与等素养的形成。

三、明确素养目标，设计更精准的学科任务

学生要达成不同水平的素养目标，课堂活动必须有更精准的学科任务引导。不同水平的素养要求学生在完成不同类型的学科任务时表现出相应的关键行为。素养与行为的准确对接，需要在课堂中设计更精准的学科任务。

在《坚持新发展理念》公开课上，一位教师选择连续13年获评“中国最幸福城市”第一名的成都作为议学情景，课前布置五组学生（每组10人）搜集成都在创新、开放、绿色、协调、共享方面的经验，总结“幸福成都”对广州南沙贯彻新发展理念的启示。为更清晰呈现这节课的活动，在此用表格予以分析（见表1）：

表1 《坚持新发展理念》公开课活动

本节课学生的学习素材是视频、同学汇报和教师讲解。对大多数学生来说，任务集中在看和听，输入型的接受式学习居多。活动1输出型的学习即回答问题仅2分钟，且属于最低层次的学科任务“描述与分类”。小组汇报成果后的投票评选只是简单通过平板投票，学生学习后并没有对的汇报内容进行具体分析评价。负责汇报的学生课前在搜集资料基础上总结启示，这一探究活动属于高阶的“预测与选择”，但课堂上向同学汇报成果，就属于低阶的“描述与分类”。因此，虽然有轮番上台的汇报展示，内容也很精彩，但看似热闹的一节课总让人感觉缺点什么。原因就在于本节课设计和呈现的学科任务过于简单。

为了增加公开课上学生参与的气氛和效果，教师通常会殚精竭虑地设计学生活动。如此可能带来的风险是知识用于表演，突出了热闹的活动，却忽视了学科任务的精心选择，弱化了探求知识、培养能力，遮蔽了学科核心素养的目标。教师须明确，学科核心素养的培养目标一定是在学科任务诱导下的关键行为表现中才能实现。因此，科学设计学科任务，学习活动“含金量”才能提高。学科任务的类型有科学的界定，通过“是什么”“为什么”“应该怎样”“应怎么做”等问题，引领学习任务根据课程学习需要拾级而上，既保证课堂的思维含量又让素养目标清晰可见。

学业质量是学生完成学科学习后的学业成就表现，也是完成学科学习后应该达成的学科核心素养的目标。为了缩小研究的范围，只选取本课的核心概念“新发展理念”为对象进行分析。仔细研读《新课标》的学业质量水平，查找相关表述，发现最相关的是科学精神素养。为了更清楚地根据素养目标来设计学科任务，现对科学精神素养1～4级水平质量描述进行学科任务分类（见表2）。表格清晰呈现出完成科学精神素养目标所属的学科任务。最低1级水平是“描述与分类”和“解释与论证”，2～4级学科任务集中在更高阶的“辨析与评价”和“预测与选择”上。因此“新发展理念”学习内容对应的学科任务不应只是“描述与分类”，对不同层次的班级学科任务还应设计“辨析与评价”，或是加设“预测与选择”。

表2 新发展理念对应的学业质量水平和学科任务

以上结论在布卢姆认知目标分类学中可获得验证。“描述与分类”是四个学科任务中最低层次的任务，认识一个事物首先从这个事物“是什么”开始。在了解了一个事物为何物之后，才能去探究这个事物“何以形成”，因此“解释与论证”是在“描述与分类”基础上的更高一层任务。知道一个事物”是什么”和“为什么”之后，才能进一步“辨析与评价”，说出这个事物“应该怎样”，作出客观的分析评价。充分掌握一个事物“何物”“何因”“应如何”等信息之后，最后才能对这个事物的前景“预测与选择”，提出“应怎么做”。“预测与选择”是四个任务中最高层次的任务。因此，一般而言，从“描述与分类”到“预测与选择”四个学科任务是难度依次递增的进阶任务。布卢姆认知目标分类学认为分析、评价和创造才是更高层次的认知，“分析、评价和创造通常能够用于所有的知识类别，由于这些较复杂的认知过程具有普遍适用性，因此他们是学习迁移和问题解决的关键”[2]185。“辨析与评价”“预测与选择”的学科任务就涉及了分析、评价和创造的认知，因此，当目标是更高水平的学科核心素养，学生行为要求从“阐释”提升为“回应问题、检验和评价”“预测走向、作出研判”“秉持态度、正确判断和选择”时，教师就要精准设计包含分析、评价和创造的认知的学科任务。

学科内容锚定学科核心素养目标，在学习情境下设计更科学的学科任务，引领更有深度和更有意义的学习，需要科学的指导。布卢姆认知目标分类学中的两个维度知识（学习内容）和认知过程（学习活动）对学科任务设计有重要启发，促使教师思考如何使用不同类别知识和复杂认知过程，科学判断何种知识适宜采用何种认知过程，从而作出整体性的学科任务设计，为构建系统知识、发展关键能力和育成学科核心素养带来更高效的聚合效应。