思维渐进式问题链：引导学生赏析英文原著的有效路径

华 蕾

“阅读的过程是读者与文本及其作者进行对话和沟通的过程。有效的阅读体验能激发读者的阅读兴趣，提高读者的阅读能力，提升读者的思维品质，并使读者在阅读过程中感受语言的魅力。”[1]张献臣指出，中学英语阅读教学的五个层次为获取语篇信息，理解和推断作者的写作意图和观点态度，分析文本的语篇结构和修辞手法，欣赏和评价作者的观点和写作表现形式，读后的迁移和运用[2]。提取文本的信息，梳理文本的关键信息是思维的浅层次发展，教师同时应注重挖掘信息背后的深层次含义，促进学生分析和推理思维的提升。因为只有在分析和推断的过程中，学生才能“将静态的文字叙述转化为动态的思想传递，在探究主题意义的过程中学习语言，培养思维，熏陶品格”[2]。

高中生好奇心强、想象力丰富、思维能力发散，高中课本提供的阅读材料并不能满足学生的阅读需求。英文原著内容覆盖面广，能为高中英语阅读课提供重要的知识来源，对英语学习具有促进作用。学生通过阅读英文原著，增加了阅读量，阅读兴趣被激发，接触到准确、地道的英语语言，在跨文化交流中积累了语言知识，提升了语言技能，拓宽了文化视野，培养了学生的逻辑思维、批判性思维和创造性思维。因此，英文原著的阅读和赏析是提升学生思维品质的必由之路。

然而，高中英语课堂时间有限，课程任务繁重，在课内完成整本英文原著的精读并不可取。因此，笔者认为，不妨“以课为引”，在有限的课堂时间内，通过设置能促进学生思维渐进的问题链，激发学生阅读英文原著的热情，引导学生在课后完成整本英文原著的阅读和赏析，达到培养学生文化解码能力的目的。

一、思维渐进式问题链的理论基础

美国心理学家布鲁姆在1956年提出了教育目标分类学，他将认知领域的教育目标按简单到复杂、低级到高级分为六个阶段，即知识（knowledge）、领 会（comprehension）、应 用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。基于此理论，课堂设问应循序渐进，以促进学生的思维发展为目的。教师可设置与相应认知目标匹配的三种问题类型，即展示型问题、参阅型问题和评估型问题[3]。

教育家维果斯基指出了儿童发展的两种水平，即实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平是指儿童独立解决问题的水平。潜在发展水平则表现为儿童不能独立，但在其他学习同伴的帮助下能解决某个问题。维果斯基提出的最近发展区即为实际发展水平和潜在发展水平之间的差值区域。因此，教师的课堂设问应符合学生的最近发展区，难易适中，让学生 “跳一跳摘苹果”，突破现有水平，进入新的发展水平。

建构主义理论指出，教师构建概念框架的时机即为学习任务相对复杂时，教师应在此时通过任务分解，引导学习者进行信息加工活动，形成意义构建，进而加深对所学知识的理解。基于建构主义理论，教师设计的问题链旨在引导学生主动学习，深度理解，借此，教师不再填鸭式灌输，学生不再碎片化接受。

二、思维渐进式问题链的设置原则

（一）系统性原则

问题链的设计应具有系统性，课堂各任务阶段设置的问题应指向教学的总目标，促进学生思维品质的渐展，最终实现课堂教学的总目标。然而，教师常仅以完成阶段性任务为目的，忽视阶段性问题之间的联系性，设置的问题虽与课堂教学相关，但问题间出现割裂的现象，致使学生在课堂内的思维品质发展出现断层，不能为教学总目标的实现奠定基础。因此，教师设计的问题链中各个问题应各自独立，且环环相扣，紧密联系，体现其内在逻辑性，高度融合成一个整体。就问题链的形式而言，可以是环链式，层层推进，逐步展开；或是辐射式，围绕核心问题搭建脚手架，发散思维。就其内容而言，应是层次分明且有所侧重。

（二）渐进性原则

问题链的设计要符合布鲁姆认知教育目标分类法，从知识、领会类的低阶思维问题逐步过渡到分析、应用、综合、评价类的高阶思维问题。同时，教师在设计问题链时，应该考虑问题的难度梯度，关注问题之间的坡度和深度，以维果斯基的最近发展区为理论依据，考虑问题的难度系数。设置的问题链应针对学生的最近发展区，新旧衔接，注重分层教学，帮助学生利用已有知识或先前问题，以此作为铺垫，经过分析、思考，最终解决问题。问题链的设计也应以建构主义为基础，以课堂问题的提出作为提升学生思维品质发展的切入点，通过层层递进的问题，引导学生进行自我意义建构，在完成对文本内容深度理解的同时，建构学生自己的知识框架，深化其思维品质的培养。

（三）探究性原则

成功的问题链的设置是在保证其系统性和渐进性的同时，确保其具有探究性，即提出的问题是能以学生为阅读课堂的主体，引导学生深度思考和创造，实现思维品质的深化和提升。具备探究性特质的问题链，能使学生在解决阅读问题的过程中主动质疑，并发现新的问题，对建立的认知进行推翻和重组，促进学生对知识形成新的认识，主动构建自己的认知框架。根据探究性原则设置的问题链，旨在通过课堂引导学生在回答问题和反思的同时，开发其自主发现和解决问题的能力，使学生的思维空间得到横向和纵向的拓展，发散性思维能力和创造性思维能力得到培养。

三、利用思维渐进式问题链引导学生赏析英文原著的具体策略

基于以上理论和原则，笔者付诸实践，节选英文原著《呼啸山庄》，开设了《Withering Height》这堂课外阅读课，旨在激发学生挖掘文本深意，提升其思维品质，并借此激励学生在课后完成阅读和赏析《呼啸山庄》的任务。笔者基于认知、发展理论和思维层次原则，设计了如下符合思维渐进式问题链原则的阅读课堂（见表1）：

表1 《呼啸山庄》思维渐进式问题链

（一）核心突出，环环相扣

在课堂内完成英文原著阅读难度较大，因此，如何在围绕并解决核心问题的基础上，设计出符合系统性原则的问题链是成功推进阅读课的关键之一。教师不妨选择英文原著中的某一主题为阅读教学的切入点，如阶级关系或情感态度等，以该主题为中轴，设置环链式或辐射式问题链。突出核心并环环相扣的问题链能够帮助学生在有限的课堂时间内，梳理英文原著中的主要人物关系，领会主旨信息，最终达到挖掘文本深层含义、深度思维训练的教学目标。层次分明且重点突出的课堂设问能够指向最终的教学目标，即激发学生阅读原著的兴趣，这能很好地为学生完成课后整本书阅读奠定基础。

例如：笔者的《呼啸山庄》阅读课围绕探讨的核心问题为：The true love between Catherine and Heathcliff。导入部分的人物关系图Character Map和课堂中的阶级关系图Social Class Map绘制，为阅读课堂分析主要人物间的关系做好铺垫。Sentence Analysis和Context Analysis部分设置的略读和精读问题都围绕核心问题辐射展开，从单句的句意分析入手，引导学生探究核心主旨问题。

（二）层次分明，逐层递进

作为课堂组织者、引导者、监督者的教师，在英文原著的阅读课堂中可以利用符合渐进性原则的问题链，帮助学生从梳理原著的文本内容入手，在回答展示型问题的过程中，通过回忆、重组信息，将文本信息内化，实现知识、领会的认知目标。教师也可以通过设置参阅型问题，引导学生通过分析、推理，了解文章的主旨、作者的态度等，从而达到从低阶思维向高阶思维发展的主要目的。

例如：笔者的《呼啸山庄》阅读课借助问题链，层层推进：提供背景知识—梳理故事脉络—探究语篇主旨—挖掘文本深意—赏析写作文法。笔者利用视频和图文带领学生熟悉故事发生的地点，为学生提供能引发其共鸣的背景信息。从难度较低的绘制人物关系图等展示型问题入手，帮助学生梳理主要事件和信息，为主题探索做好铺垫。借此，笔者过渡到难度较大的推理类参阅型问题，力求让学生通过努力，“跳一跳”找到答案。在此基础上，笔者设计了一系列的评估型问题，引导学生挖掘作者传达的情感态度，赏析作者写作的手法。

（三）互动开放，巧妙激趣

好的问题不仅在于问题本身，还应着眼于问题提出的角度。教师要想仅凭一堂课就完成英文原著的赏析是非常困难的。因此，教师可以在课堂上借助问题链的设置，带领学生赏析小说文法的优美之处，引导学生发现文字背后的魅力。教师也可以设置符合探究性原则的问题链，从不同角度启发学生，巧妙切入，将部分问题设置为开放型问题，最大程度上激发学生思考和探究的热情。此外，教师也可以利用问题链，引导学生分析、预测小说可能的结局，鼓励学生课后对原著进行主动探究，更好地为课后完成整本书阅读打下基础。

例如：笔者在《呼啸山庄》一课中，带领学生朗诵节选文本，分析作者描写时运用的手法，鼓励学生课后能多关注类似描写细节，做好摘录。此外，笔者在这一课中以“The true love between Catherine and Heathcliff”为主线，设置开放性问题，希望学生通过分析、推理，找出支线和暗线，推测作者观点，预测小说后半部分情节，达到激发学生课后继续阅读的最终目标。

以英文原著为文本的阅读课是高中生提升思维品质的必由之路。关注阅读教学中的思辨活动，利用好阅读课堂中的思维渐进式问题链，创造出思维课堂，是提升高中生思维品质的纽带，是落实英语学科核心素养的必然要求。