指向思维推进：在问辨中生长智慧

江苏省苏州市沧浪新城第四实验小学校 颜 玟

朱熹有云：“有志之士，固当熟读深思而问辨之。” 只有当问的自觉意识产生时，学生的个体学习才算真正开始。然而，细观现在的教学，由于种种原因，教师常会有意无意地忽视学生的质疑，浇灭了他们刚刚燃起的思维火花。由问而生学，凭问助思，以疑启智，让学生会问、能辨、善思，从而在数学学习中创造精彩，这样的课堂才有情感的温度、思维的深度和生长的力度。

一、审思：“问辨”意识的缺位

当下现实的数学课堂中学生主体地位的缺失，“教”与“学”的关系失衡，教师教得过度、无效，导致学生学得被动、无趣。

有些课堂教学的主要方式仍以知识灌输为主，课堂上学生“鸦雀无声”，教师的思维代替学生的思维，学生生搬硬套题型、公式，毫无知识的领悟过程，一味追求分数，学生的天性被扼杀，思维被禁锢。这种数学课堂的教学过程就像“走马灯”，教师提问多为预设性问题，而无生成性问题，机械生硬，导致数学教学的效能降低。例如教学计算时，有些教师只是把计算顺序、计算过程讲解一遍，算理等内容均被忽略，一笔带过，教师自问自答，根本没有给予学生思考和提问的时间来思索知识的联结点、来龙去脉，教师包揽问答的全部环节，造成学生的问题意识被扼杀在教学中，学生学习的主动性丧失，甚至产生厌学情绪。

鉴于这些问题，在数学课堂中，教师要突出学生的主体地位，激发“问辨”的动机，以“问”为依托，以“思”为核心，通过“问辨”一体的课堂教学新形态，转变学习方式，使学生思维全程展现，不断爬坡，发掘学习的潜能。

二、诠释：“问辨”内涵的解读

疑产生问，有问才能有悟，有悟才会有创新生成，才能逐步形成自主学习的能力。“问”，是质询，是发问，是提出疑惑，以求解答。“辨”，是分析，是思考，以问题为发端，以思辨为催化，促进学生的深度学习，使学生获得生长的力量。

以“问”启“思”，由“思”生“辨”。顺应学生“问”的天性，尊重学生求知的权利，优化其思辨的品质。“问”“辨”相依，“教”“学”相长，使课堂回归真实、自由，让每一个学生都能够学有所得，成为富有学养的有“学问”的人。

将问题作为整个课堂的主线，从关注学生的真正能力出发，将发问权、话语权交给学生，让学生主动、大胆地“问”，在学生的困惑、思维的瓶颈处适时引导并由此而整合、生成一些具有一定思维含量的、探究价值的、体现学科特质的问题或话题，让学生在自主探究、合作分享中获取知识，生成经验，再将这些问题层层剥离，引发学生产生认知冲突，激发学生求知、探究、求解的兴趣，使整个学习过程成为“发现问题—解决问题—创生问题”这样螺旋上升的过程。

三、践行：“问辨”意识的催生

《中国学生发展核心素养》指出，要让学生拥有科学精神，必须注重培养学生的理性思维、批判质疑和用于探究等品质。因此，教师要让每一个学生积极参与全过程，带着问题去学习，由此产生联想，实现“无问—引问—生问—释问—质问—再生问”的良性循环，在探究中解惑，在解惑中生智，方能促成学生有张力、有深度的学习。

（一）氤氲氛围，驱动“发问”

爱因斯坦曾说，提出一个问题比解决一个问题更重要。学生在数学课堂上总是会产生很多疑问，但很多学生不敢问、不善问，甚至懒得问，学生不敢问往往是因为胆怯，对提出问题的正确性没有把握，担心遭到同学的嘲笑和教师的批评。针对这些现象，教师首先要建立良好的师生关系，与学生和谐平等相处，以一颗真心、诚心去打动学生，架起与学生之间信任的桥梁，使学生敢于在教师面前发表自己的观点。其次，在课堂上营造真实、自由的问学的氛围。教师应先抛开质疑质量的高低，鼓励学生“有问就提”，哪怕学生提出的问题再幼稚、再简单，也不能呵斥与讥讽。因为教师的一顿呵斥、一顿讥讽，都会浇灭学生思维的火花，久而久之，它就会在师生间形成一道无形的障碍，导致学生怕问、不愿问。在平时的教学中，笔者常常对学生说：“你想到了什么就说出来，我们一起来研究。”无论学生提出怎样的问题，笔者都先耐心倾听，同时予以肯定。接着，从学生的角度组织讨论。由此让学生感受到“提出问题”与“回答问题”同样是学习中一个必不可少的环节，这样就打消了学生的顾虑，使学生更主动地参与学习。比如，在进行有关“倍”的知识练习时，笔者让学生围绕“苹果有24个，梨有4个，桃子有8个”提问。学生想到了这样几种：苹果的个数是梨的几倍？桃子的个数是梨的几倍？苹果的个数是桃子的几倍？笔者又接着问:“还有问题吗？”这时，平时不太愿意发言的小乐似乎有话要说，可又在迟疑。于是，笔者尝试着鼓励：“小乐，你来说说想法，好吗？”在笔者的鼓励下，小乐站了起来，说：“苹果和梨一共有多少个？”这时有学生哼了一声，笔者循声而问：“请你说说想法。”这个学生说：“太简单了，这还需要问吗？”笔者反问学生：“小乐提出的问题对吗？”然后问小乐：“你认真思考了吗？”得到肯定的答案后，笔者继续说：“既然大家都认为问题本身没有错，小乐也是经过认真思考的，那么有何不可？大家是不是应该把掌声送给小乐，相信小乐以后会更加积极思考，想出更多的问题。”话音刚落，掌声响起。笔者接着说：“当然，如果能进一步思考，提出更具挑战性的问题，那就更好了，谁愿意来试试？”学生马上增加了提问的勇气，一个学生说：“苹果的个数是桃子和梨个数和的几倍？”对于这个问题，笔者马上给予了很高的评价。这样，教师鼓励学生大胆提问，给予学生充分肯定，让他们感受到提问的快乐，营造出敢问乐学的质疑氛围。

因此，教师对学生的提问与回答应及时予以肯定，并做进一步的要求，多鼓励，让学生获得成功的体验。这样有温度的氛围，既能增强学生的自信心，又能激发学生学习的主体意识，从而使学生敢问乐学，又有所得。

（二）创生场域，激活“思辨”

学生问题意识的发展及培养，不仅依赖于原有的知识和能力的基础，还依赖于问题情境的创设。由于学生个体间存在一定的差异，在质疑问难时，有些学生往往达不到关键点或关键处。这时，教师不应着急，应以鼓励为主，努力消除学生的畏难情绪，激发他们质疑问难的热情。当学生提不出有价值的问题时，教师可以采取与学生互换角色、提出重点问题，同时以小组协作的形式，让学生先自由讨论，再尝试解答，达到凭问引学的效果。

1．巧妙引入，诱导质疑

古人曰：“学起于思，思源于疑。”有“疑”才有“思”，有“思”方可启“新”。创设问学情境，设置悬念，是在教师的“授”与学生的“求”之间搭建“桥梁”，去吸引、调动学生的情感体验，诱导、鼓励学生自主思索去发现问题、探究问题、解决问题。因此，从学生已有的认知结构出发，让学生在心理上形成认知的冲突，进入 “愤”“悱”的心理状态，即心欲通而未能，口欲言而未答，学生就会产生一种想要突出重围、寻求新知的欲望。教师要对情境大胆质疑，抓住实质，多问几个为什么，使这类设疑情境成为学生提出问题的沃土。如在教学 “能被3整除的数的特征”时，出示3、4、5三个数字，让学生用这三个数字组成能被2、5整除的三位数。学生对于这个问题，解决得相当轻松。再让学生判断：345、543能否被3整除？学生不能马上判断了。这时，笔者对学生说：“老师可以不通过计算，就能直接判断出能否被3整除的数。请同学们出题来考考老师。”这时，学生们情绪高涨，课堂气氛马上活跃起来，学生带着强烈的好奇心纷纷举手，当笔者把答案说出来，学生一一验证后，惊讶不已，目光由怀疑到敬佩，产生了强烈的求知欲望，迫不及待地想知道笔者迅速给出答案的奥秘。这时，笔者适时引导学生发现：组成的三位数的三个数字相同，不同的是这三个数字排列的顺序不同。最后让他们观察、提问、举例、验证，总结出能被3整除的数的规律。这样，教师经过创设问学情境，使学生产生认知冲突，通过情境引入，凭问引学，使学生在自主探究中的难点迎刃而解。这样教学不仅激发了学生的好奇心和求知欲，还启动了学生的思维，使他们愉快地、不知不觉地进入自主探究学习的活动中。

2．小组互动，共同质疑

创设小组互动，意在消除学生语言表述的障碍。把不同层次的学生适当重组，面对面地多方交流，让每个学生在小组内都能发挥作用，表达自己的见解，体验到提问交流的快乐，从而培养学生合作意识和共同质疑的能力。在教学重、难点处，组织学生小组互动协作，有利于同学间相互弥补、相互启发，形成交互、立体的思维网络，收到“1+1＞2”的效果。在学习“梯形面积”时，学生通过思考，在小组合作交流、讨论，试着在剪、拼、证、思、辩的过程中，相互启发、相互碰撞，得出多种方案，进而理解了梯形的面积公式的由来。这一系列过程培养了学生与人协作、互补互生的能力，同时发展了思维，这正是合作学习的魅力所在！

事实证明，学生间交换的是一种思想，之后就会产生一种新的、有更丰富内容的思想。因此，教师在课堂上要善于把握学生的特点，创设问学情境，通过“发现问题—提出问题—解决问题—创生问题”这一学习过程，以趣生疑，以疑启智，使学生的思维始终处于主动、积极、愉快地获取知识的状态，这样的课堂更丰富、更有深度。

（三）拓宽时空，生长“智学”

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。” 问是思的基础，辨是问的深化，学是思的延伸。充分发掘问的资源，拓展学习的时空，引导学生在预习时提出问题，课中进行深入的思考生疑、解疑，课后进行延展性的质疑。在教学中，教师要鼓励学生疑难时发问，给学生自由的空间，让他们去发现问题，从而激发学生探索问题的积极性，迸发智慧的火花，增强课堂活力；给学生停顿的时间，让学生充分思考后提出问题，把问与学贯穿于数学教学的全过程，提高学生学习数学的能力。

1．预习“引学”

在课前，教师可要求学生在预习时，细细地观察，静静地思考，在新知疑难处、认知模糊处、知识联结处重点圈画，标注自己的疑惑，准备在课堂中呈现。凭问引学，激发探究欲，从而使学生的学习更具主动性、靶向性和有效性。

2．课中“问学”

课堂是学生学习的主战场，更是学生质疑问难，并通过学习解决疑难的练兵场。教师应充分利用学生的预习优势，在学有存疑处放慢脚步，引导学生审视、厘清，激发学生解疑的兴趣，体现教师的主导作用和学生的主观能动性。例如，教学“加法估算”时，“489+207”可以看作“500+200”进行估算，这时，一个学生提出疑问：“489看作500后，500+207也可以口算，为什么一定要都看作整百数呢？”问题一提出，马上引起学生争论。最后，在质疑提问中，学生明白了估算的方法合理、方便即可。学生经历质疑—解疑的过程，对知识加深了理解，在潜移默化中提高了质疑能力。这样问学相融，共生互动，使学生的潜能得到充分的发挥，培养了学生的思维品质，让学生在有限的课堂无限生长。

3．课后“延学”

“问”，终于省。课后，让学生回想当天学过的内容或提出一些想法，旨在训练学生自我质疑，培养其内省能力。如在巩固练习结束后，以学生自问作为结尾：“我今天学习了什么？”“懂得了什么？”“还有什么没有弄懂？”“学习了什么方法？”“它可以用在哪些地方？”这样的叩问，让新知得到梳理和升华，也提升了学生的学习力。再如教学“分数大小的比较”后，一个学生提出：“这节课我们学习的都是分母相同或者分子相同的分数进行大小比较，如果分母和分子都不相同的分数能不能比较大小呢？”学生能提出这样的问题，证明学生的思维处于一种主动、活跃的能动状态，其求知欲望强烈。

让学生带着问题进课堂，站在课堂中央，让“问辨”成为可视化的学习，从生问—释问、从问辨—学问，问与学相辅相成，让学习真实发生，促进学生数学能力的长效生长。