深度学习背景下小学数学单元教学措施初探*

蒋姆妹

(福建省大田县实验小学 福建 三明 366100)

深度学习强调知识的广度、深度、关联度，凸显学生学习的层次性和丰富性，关注学生的学习状态和学习效果，对提高学生的数学学习能力，培养学生的核心素养具有积极作用。单元整合教学模式是当前新时代教育中小学数学学科课堂教学的一种有效教学模式。基于深度学习对小学数学学科进行单元整合教学模式应用，教师需要以学生的实际学习需求和实际发展作为基点，将单元教材内容来作为一个整体进行深入分析研究，努力探究新颖教学方法，促使单元整合教学模式发挥出自身的最大教学优势，发展学生的高级思维，从而有效提高学生掌握知识的广度和深度，提高小学数学学科的整体教学效果。

1.整体梳理教材结构，促进知识深度理解

教师对于数学教材进行整体梳理，把握教材的结构，是教师备课中特别重要的一步，教师只有将教材作者的真正思想弄明白、对于教材里面重点和难点的知识准确把握、整体梳理教材结构，才能实现学生对知识深度理解。对于教材结构整体梳理完之后，接下来的工作就是利用单元结构图分析单元教学的目标，这是一节有效课堂的必备环节，这有利于学生对于数学知识的理解和掌握。

例如，教师在教授圆这一部分知识的时候，教师需要把握整体教材结构，并进行梳理，然后再组织教学。教师第一步是梳理知识结构：对于知识的复习，教师说：“同学们，通过这一个单元的学习，对于圆的知识你掌握的怎么样？自己对于圆的知识又学习了哪些内容？”;第二步就是对于知识的整理阶段：构建内容框架，教师说：“刚才同学们的回答都很对，看来大家基本已经掌握了有关圆的相关知识点，接下来的任务是需要大家自己对学过知识进行整体梳理一遍，使我们的知识点更加具有条理性、系统化的教材结构，这样可以有助于加深我们深度对知识的理解”;第三步就是将自己整理梳理的教材内容结构分享给大家，学生会将自己对于圆的相关知识点整理出来，然后在班级进行交流和分享，这有利于促进学生知识的深度理解。

2.注重知识架构建立，使学生形成知识体系

在深度学习理念下，学生所接受的新知识不能是孤立的，也就是说教师要注重带领学生建立起知识体系，让学生利用已经掌握的知识来辅助新知识的理解;用新引入的知识进一步巩固学生对旧知识的记忆，提升创新迁移应用能力。教师可以开展单元整体教学，帮助学生构建知识架构，将零散的知识点形成一个有机整体。举例而言，“多边形的面积”这部分知识之间的联系就相对紧密，教师开展教学时要引导学生将长方形、正方形、平行四边形、三角形以及梯形联系起来学习。这一章的内容旨在培养学生对“转化”思想的应用，要求学生能够将未知的多边形转化为已经学过的多边形来求面积。比如在讲解“梯形”时，因为学生之前已经掌握了平行四边形和三角形面积公式的推导方法，于是，教师可以鼓励学生亲自动手，利用A4纸进行裁剪探究，将梯形转化为之前学过的图形来求解。在这一过程中，教师没有机械化地为学生演示，让学生记忆，而是让学生在脑海中形成知识联动并亲自探究。

3.整体设计评价练习，促进思维深度发展

数学教学过程中，必不可少的环节就是对于课堂整体设计效果的评价，教师有目的、有计划的进行教学，在这个过程中课堂练习是对整体教学设计的有效评价方式，通过练习，知道学生对于课程掌握情况怎样，知道对于重点知识学习效果怎样，课堂练习是授课的继续，也是对于知识技能进行再次巩固的重要手段，对于学生思维的深度发展也是非常有利的，通过练习，可以发展学生的发散思维能力。

例如，教师在讲授两位数乘整十数这一类型题目时，教师在讲完课，进行课堂练习的时候可以布置随堂练习题，首先教师说：“同学们，可以看我们随堂练习题里面的第一题口算，你能在五分钟内完成么？”学生会在教师的要求下完成练习，老师在检查作业的时候，会做出评价，及时纠正知识点理解错误的地方。接下来教师又说：“我们一起总结一个数乘十，只要在这个数后面添一个零就可以得到积，你能自己出一道类似的题么？”学生在进行此类口算题的时候，会促使发散思维的培养，然后教师又提问：“为什么有的口算题加两个零呢？”，学生又被教师带动起来，积极思考，加深了对知识点的深度理解，也就是促进思维深度发展。

4.设计核心问题，促进学生深度思考

学起于思，思起于疑。课堂上学生的思考是通过一个个数学问题实现的，而学生思维的深浅，则取决于问题的质量。我们见惯了课堂上“打乒乓球”式的一问一答教学，一个个碎片化的问题消耗了学生很多精力，却起不到促进学生深度思考的作用。数学教学中要力求设计一些有思维含量的核心问题，引发学生深度思考和研究欲望。所谓核心问题，是指聚焦核心概念的发生、发展所引申出来的具有统整性的数学问题，这些问题能激发学生的认知冲突，激发学生探究新知的内驱力，让学生的思维始终处于活跃的状态。比如，教学“真分数和假分数”时，学生始终围绕假分数“假”在哪里？这样一个核心问题展开研究。通常我们理解的分数都是一个事物或者一个整体的一部分的数，其本质在于它的无量纲性。当学生遇到3/2这样的分数，学生会产生困惑，整体一共2份，为什么能表示这样的3份呢？带着这样的疑问展开探究，学生发现当表示的份数超过或者等于单位“1”的总份数，这样的分数就是假分数，假分数也是把单位“1”平均分成若干份，只不过表示的份数大于或者等于平均分的份数。再引导学生画图表征假分数，发现假分数要么就是把单位“1”所有的份数全部涂满，要么不够涂，需要增加更多单位“1”来表示。最后再回到数轴上，让学生理解假分数一点都不“假”，而是一类在数值上大于或者等于1的分数，这样的分数在形式上体现在分子大于或者等于分母。最后再结合整数、比1大的小数、假分数三者的联系，迁移理解假分数的价值和意义，实现数域的拓展和认知的完善。

5.利用生活化教学，促进单元复习的深度学习

课前对学习内容的导入过程影响到整个课堂的教学进度。良好的导入环节对提高学生的课堂认知度和知识的吸收程度有重要意义。课前导入的主要目的使吸引学生的注意力，让他们能够全神贯注做好准备吸收本节课的知识。利用生活化的教学导入能够使课前导入的整体流程效果更加良好。例如情景的构建，实物参照引入等都能够让学生结合生活实际融入到课堂中去，让他们对课堂产生浓厚的兴趣。

例如在教学《同分母分数加减法》时，加减法包含着整数加减法、分数加减法以及小数加减法，学生不仅需要掌握整数加减法，同时也要理解同分母分数加、减法的意义及算理，掌握同分母分数加减法的计算方法，并能正确计算，也要理解小数加减法应该如何计算以及和整数加减法之间的关系，这就需要教师的引导和沟通。在此问题上教师就可以通过生活化的导入方式以及教学方式来帮助学生更好的实现单元学习。

首先，教师要帮助学生在理解算理的基础上掌握算法，明理通法建立承重墙。

教师可以结合直观图示从分数意义的角度来理解同分母分数加减法的算理，把一张饼平均分成8份，爸爸吃了3块，就是其中的3份，用分数3/8表示；妈妈吃了1块，就是其中的1份，用分数1/8表示；3块和1块合起来是4块，也就是其中的4份用分数4/8表示，通过图示让学生清楚地看到3/8+1/8=4/8。同时也沟通了3块饼和3/8张饼的关系。

其次，教师要和学生沟通分数加减法与整数、小数加、减法的算理，打通分数、整数、小数加减法运算的隔断墙。整数加、减法是末位对齐，小数加减法是小数点对齐，分数加减法是同分母分数。不管是末位对齐，还是小数点对齐，还是同分母分数，其本质上都是相同计数单位的加减。从而很好地打通了整数、小数、分数加减法运算的隔断墙，沟通整数、小数、分数加、减法算理的一致性。在具体举例时也可以延用上述的平均分饼的例子，来用生活化案例加深学生印象。

6.重塑单元教学内容体系，帮助学生掌握曾经难以掌握的知识

在小学数学教材中，大部分具有关联性的知识点都被分散在各个章节中，在一定程度上弱化了其原有的连贯性。这种排布方式是为了避免小学生长期学习同一内容时产生疲惫心理，并保证学生学习数学知识点的全面性，但这种方式也削弱了学生学习各章节知识的系统性和连贯性。教师要根据教学实际需要，重构单元结构，帮助学生掌握曾经难以学会的知识内容，最大限度地提高学生的综合学习能力。重整系统的单元教学内容能为学生提供良好的查缺补漏机会，有效锻炼学生举一反三的数学学习能力。例如，小学数学一年级上册教材中的“认识图形(一)”一年级下册教材中的“认识图形(二)”以及二年级上册教材中的“平行四边形的初步认识”等内容均与图形有关。因此，教师在开展“平行四边形的初步认识”相关教学时，可积极突破教材与课时固有的局限性，将以上内容重新组建为一个全新的教学单元，帮助学生了解与认知自身对图形相关内容的掌握情况，并以此为基础获得更深层次的学习经验。

7.树立深度学习目标，促进思维高阶发展

在传统数学课堂中，大部分教师都会为了有效提高学生学习成绩而花费较大的精力和时间，虽然学生们的数学成绩有相应提升，但是对学生思维高阶发展方面却并无益处。从发展角度来看，因学生受传统教学模式和观念应用较为严重，学生思维僵化性較为严重，导致学生缺乏独立思考问题的能力。而在新课改革氛围下，课堂教学目标、任务等方面与之前相比发生了许多变化，早已不在将成绩作为衡量的唯一标准。教学目标转向为培养学生良好思维，引导学生对知识进行深入探究分析理解方向转变。因此，在小学数学课堂中融入深入学习理念，既要根据学生实际认知水平、身心发展特点等，采用适合学生的发展教学方法，促进学生进行深度学习;另外一方面还要注重培养学生的数学思维能力，引导学生要将数学知识作为主要核心本质进行分析，并且还要充分落实知识的生长点。

例如，在讲解《除法》这部分知识时，教师需要引导学生先理解其本质含义就是平均数，在具体应用过程中无论是应用哪种形式的除数进行计算，其主要核心本质就是将被除数进行等分，在学生理解掌握整个除法运算道理后，在后续接触计算知识时就可迎刃而解，继而达到举一反三的教学效果。另外，在实际教学过程中，教师还应当深入了解教材，了解现阶段学情为开展教学做充足的准备。在此基础上，教师还要根据学生实际情况、教学内容、学情等诸多方面因素，对学生实施个性化教学引导，对班内学生实施有针对性的教学。这样既可以充分保障班内学生可以在掌握基础知识的层面上，为学生增设相关具有挑战性的学习内容，进而充分满足学生的进一步发展。

8.剖析内在关系，部分与整体相结合

无论哪个阶段，教学活动设置都要充分考虑学生自身发展状况，循序渐进地进行知识讲授，并对其定期回顾、总结，将课文知识构建成为一个统一整体，让学生将所学知识串联起来，剖析章节单元之间的内在联系，防止其产生割裂，为学生深度学习创造条件。这就要求教师在教学过程中注重知识总结，及时进行课堂回顾，并在授课过程中实现单元知识整合，不仅要将各单元之间的内在联系进行剖析，同时还要将单元内部的琐碎知识点进行分析，以促进学生对知识整体把握，让学生更加有效地进行深度学习。

例如，在四年级上册《平行四边形和梯形》章节学习过程中，教师就要将本节所学知识与以往所学“正方形和长方形”相关知识进行联系，为学生构建一个整体的知识网络。在进行单元知识整合教学过程中，教师可以先将本节课的基础知识“平行与垂直”向学生进行授课，在此基础上教师可以联系正方形与长方形相关知识引领学生们将“平行与垂直”与“长方形”进行联系，向学生们提问“长方形具有什么特征？”、“长方形四个角是什么角？”等与本节课所学内容带有联系的问题作为引导，引领学生们回答“长方形的两组对边分别平行”以及“长方形的四个角都是直角”，进而引出本节课内容，“如果只有一组对边平行，那么会是什么图形呢？”以及“如果两组对边分别平行，但四个角不是直角的圖形是什么图形呢？”两个问题就能将从前所学知识与本节课知识进行联系，引发学生深度思考，从而促进其深度学习，为其养成深度学习习惯奠定基础。

9.通过启发式提问，引导学生深度思考

小学生正处于思维和学习力高度提升的阶段，好奇心较强，所以在这一阶段的深入教学过程中，要以问题为思路进行启发式的引导。问题的设计一定要体现课程标准的要求，符合学生的身心发展、思维水平，还要迎合学生的学习兴趣。其中，最重要的是核心问题，这是统领整堂课的大问题，是引导学生进行深度学习的关键，也是影响学生的深度学习是否能够真正发生的关键。

例如，在教学“三角形面积”时，预设了以下几个问题：

问题1：上节课我们学习了平行四边形的面积计算，还记得是如何研究的吗？

问题2：三角形的面积如何计算？你是怎么知道的呢？在小组里交流。

问题3：交流时要讨论如下问题：把三角形转化成什么图形？它和原来的三角形有什么关联？转化后的图形的底是三角形的什么？转化后的图形的高是三角形的什么？……

问题1通过复习的形式回忆平行四边形面积计算方法，直接唤醒“把未学知识转化成已学知识”的解题思想。问题2直接抛出本节课的重点——三角形的面积如何计算？有的学生在课后可能接受过辅导或者听说过三角形的面积等于底乘高除以2，学生能说出答案很正常，但能说出原因的估计不是太多。这时候让学生小组交流，借助三角形模型，运用不同方法研究。问题3实际上是一个活动要求，对学生在活动过程中提出要求，教师可以在巡视过程中紧紧围绕着这几个问题与学生交流。

问题的层层深入，思考中的不断提醒，交流中的不断反思，使得转化后图形与原三角形之间的关系逐渐明朗，无论是用两个完全相同的三角形拼合，还是一个三角形的剪拼，具体探究过程都条理清晰。在问题的引领下，三角形的面积计算方法自然掌握了。

10.进行实践拓展，让学生获得更多经验

大单元主题教学，注重知识的联系、迁移与生长，在大单元主题教学中开展数学实践活动，可以使学生进一步感受数学与生活的联系和作用，体验运用所学的知识和方法解决简单问题的过程，获得更多的数学活动经验。例如，我们编写并执教了三年级实践活动课“自制生日皇冠”。这节课是在学生已经学习了测量、周长、轴对称、平移、旋转、统计等知识的基础上进行教学的，也是后续进一步学习图形与几何知识，发展空间观念及动手实践能力的重要基础。“自制生日皇冠”一课通过“看一看，找一找，发现数学问题”“想一想，理一理，明确活动主题”“写一写，改一改，形成活动方案”“做一做，说一说，开展制作活动”“评一评，议一议，交流经验收获”五个环节，让学生在自制生日皇冠的活动过程中，用测量和周长知识获得数据;用剪轴对称图形的方法制作底板;用平移、旋转等方式装饰皇冠;并在评选“我们最喜欢的生日皇冠”的统计活动中，经历数据的调查、收集、整理过程，发展应用意识、审美意识、创新意识;体现了大单元的教学整合和学科间的联系融合，促进了数学核心素养的形成。

11.切中认知实态，展开活动链设计

首先，单元学习活动的设计需承载单元学习主题。以单元主题为背景，构建真实的或拟真的大任务、大情境，将做事的规则和策略内蕴于核心活动之中，通过活动解决关联学生经验、具有现实意义的问题，在问题解决中促进学生对知识意义的感受与理解，对数学思想方法的体认与感悟，对数学学习情感的涵养与生发。如《长方体和正方体》的单元教学，以学生感兴趣的“包装中的学问”作为单元学习主题，选取“商品包装”这一拟真情境作为研究对象，探究“相同体积的商品，怎样组合包装最节省材料”的问题。问题的解决需要长方体、正方体的知识作支撑，需要解决问题的方法作支持，更需要积极解决问题的心向作支柱，解决问题之时关于知识的、方法的、情感的各要素自然地被组织化在其中。其次，单元学习活动的设计需要遵循认知维度的进阶，从理解到运用到迁移，形成相互关联的活动链。

结语

基于小学数学深度学习的单元主题式教学，要求数学教师在了解单元主题式教学价值的基础上，整合和关联教学内容，并重视教学结构的优化和整体建构，才能更好地推动单元主题式教学活动的有序实施，以实现小学数学深度学习，为培养学生数学学科核心素养提供保障。教师要不断摸索合理的教学方法，运用到教学中以提高小学数学整体教学效率。