课程思政背景下高校师生理念型心理契约研究

蔡文著

（江西财经大学 工商管理学院， 江西 南昌 330032）

课程思政旨在传授专业知识的基础上，注重对学生世界观、人生观和价值观的塑造，对健全学生人格和提高学生思想道德素质等方面发挥着重要作用。[1]鉴于课程思政的重要性，学者们从课程思政的指导思想、课程与教学论、课堂教学实践等不同的视角，从理论和实证、宏观和微观等不同的方面阐释了课程思政的内涵和实现路径。同时，学者们也发现了在课程思政实践中存在的一些问题，比如，部分教师对课程思政的定位认知不清晰、思政元素挖掘困难[2]，课程思政“结构脱嵌”“内容脱嵌”和“形式脱嵌”等[3]，在一定程度上影响了课程思政的教学效果。由此，如何解决课程思政中出现的问题、提高课程思政的教学质量始终是我们需要思考和探索的重要话题。

高校师生间心理契约是指高校教师与学生对彼此所应尽的责任与义务的期望，对提高教学质量发挥着重要作用。[4]当前关于高校师生间的心理契约的内容主要体现在专业知识的传授与获取过程上。课程思政是一种教育理念[5]，强调将学生世界观、人生观和价值观的培养渗透到专业知识的教学中。因此，课程思政赋予了高校师生间心理契约新的内容，即理念型心理契约。据此，本文以课程思政为背景，剖析高校师生间理念型心理契约的具体内容及其对课程思政教学的启示，并针对课程思政教学提出相应的建议。

一、高校师生间理念型心理契约概念的提出

心理契约最初用来表示组织中经理人与员工之间的“心照不宣”的默契，是指组织与员工在不断的互动过程中形成的、对彼此应尽的义务的信念。[6]虽然契约一般由组织和员工双方在达成共识的基础上共同签订，但Rousseau从员工单维视角出发，认为心理契约是员工对其与组织对彼此应尽的责任的信念。当前组织中心理契约的研究大多沿着此定义而展开。

曹威麟等分析了高校师生在课程教学中，教师和学生对彼此的期望或双方应承担的责任，从理论和实证角度证明了高校师生之间存在着这种非书面化的心理契约。同时，不同于组织中的心理契约，高校师生间的心理契约具有非经济性、周期性、阶段性和延绵性等特征。[7]高校师生间心理契约的内容主要围绕在专业知识的传授与习得上，具体包括教师与学生的品格、教学方式、教学技巧和教学理念四个维度。[8]

本文认为，知识的传授与习得是高等教育的主要内容之一，对于大学生价值观的塑造也是高等教育的重要内容之一。在当前的课程思政背景下，思政元素纷纷融入专业学科的课堂教学，与专业知识有机融合，对于大学生的世界观、人生观和价值观等理念教育发挥着重要作用。因此，在课程思政背景下，高校师生间的心理契约的内容不仅仅局限在专业知识的传授与学习上，而是被赋予了理念型心理契约的内容。

组织中的理念型心理契约是指员工与组织为了追求某一价值目标或原则而对彼此做出的承诺，而这一价值目标或原则并不局限于员工或组织利益，它强调的是工作本身的价值和服务于他人的意义。根据这一定义，本文将高校师生间的理念型心理契约定义为高校师生为了追求某种目标或价值而对彼此做出的承诺。为了追求这一目标或价值，学生和教师须各自承担相应的责任和义务。

本文采取访谈法探索高校师生间是否真的存在理念型心理契约，如果存在，进一步剖析其具体内容。作者随机选取了江西某本科大学72名三年级学生进行半结构化访谈。受访者包括45名男生。这些学生的专业包括市场营销、新闻学和物流管理，访谈时间控制在15分钟之内。在接受访谈的72名大学生中，95.8%（69人）的受访者认为大学教师和学生之间存在着共同的目标或追求，从而说明高校师生间理念型心理契约的确存在。

二、高校师生间理念型心理契约的形成

组织中的理念型心理契约是内化了的信仰和理念，是员工在与组织的互动过程中形成的。[9]根据Rousseau对心理契约形成阶段的描述[10]，结合访谈，本文认为，高校师生间理念型心理契约的形成可分为四个阶段（如图1所示）。

图1 高校师生间理念型心理契约的形成过程

（1）入校前阶段。在这一阶段，大学生主要通过对教师职业以及社会对于大学教育的期待和信念等的理解，形成了关于教师“传道、授业、解惑”的职责和学生在教师指导下完成学业的职责的基本理解。

（2）择校、录取阶段。在这一阶段，大学生通过网络、班主任等各种渠道了解学校、专业和师资的基本情况，并对大学的教学内容和形式形成初步认识和评价。

（3）早期社会化与教学阶段。大学生进入校园，开启大学学习与生活之后，通过与学校的教师、行政人员以及学长学姐等的频繁、持续的接触、参与社团等方式获得关于大学教师与学生之间关系的多方位的信息，不断丰富和更新其对大学师生对彼此应尽的责任与义务的认知。此阶段关于师生间的责任与义务的信息主要来源于师生间的直接交流与互动。

（4）后期经历阶段。经过早期社会化与教学阶段之后，大学生对于师生对彼此的责任与义务形成了相对稳定的认识，虽然具体内容会随着新的情境发生一些变化，但总体上相对稳定。

三、高校师生间理念型心理契约的内容

组织中的心理契约的内容与结构维度的研究非常丰富。但总体而言，可分为以经济因素交换为基础的交易型心理契约和以情感因素交换为基础的关系型心理契约（Rousseau，1990）。理念型心理契约的研究大多局限于提供志愿服务或公共服务的组织及其员工中。高等教育是一项利国利民的事业，高校师生间的心理契约具有非经济性等特点（曹威麟等，2009），那么，高校师生间理念型心理契约的具体内容是什么呢？通过访谈发现，高校师生间理念型心理契约的内容包括学习知识与技能、提升能力与素质和实现自我价值三个结构维度。这三个维度呈现出层层递进的关系。在此三个维度之下，学生与教师所承担的具体责任有所不同。

学生责任。在学习知识与技能方面，学生应该端正学习态度，认真学习教师的授课内容，按时保质完成教师布置的学习任务，并且主动学习，与教师和同学等加强交流，养成良好的学习习惯。在提升能力与素质方面，在教师的指引下，学生应勤于探索与思考，用辩证唯物历史观看待事物，提高判断是非的能力。在实现自我价值方面，学生应积极参与社团实践活动，树立正确的价值观、人生观和世界观，成为国家发展所需要的人才，为国家的繁荣发展和社会进步贡献自己的一份力量，实现自我价值。

教师责任。在学习知识与技能方面，教师应具有扎实的专业知识和与时俱进的教学方法。教师不仅要不断更新专业领域内最新的科研知识，在教学方法上，还需要根据当代大学生的喜好，适当丰富教学方式和方法，使大学生更易接受和理解专业知识。在提升能力与素质方面，教师应积极引导、激励和关爱每一位学生，成为学生独立探索和前进道路上的“引路人”。在实现自我价值方面，教师提高自身的素质，树立正确的世界观、人生观和价值观，成为学生的榜样，提升自身的师德水平，为国家培养人才。

在组织中，维系着员工与组织心理契约的基础是互惠原则，而在高校师生间，维系着学生与教师之间的理念型心理契约的基础是相互尊重原则，这也是大学生和教师建立及维护良好联系的情感基础。根据研究结果，本文绘制了高校师生间理念型心理契约的结构维度与师生各自的责任义务图（如图2所示）。

图2 高校师生间理念型心理契约的主要内容

四、结论与启示

组织中的心理契约能够增强组织与员工的凝聚力，有助于组织目标的实现。[11]高校师生间的理念型心理契约能够拉近教师与学生之间的距离，有助于提升课堂教学效果，尤其是对课程思政教学具有一定的指导意义。

（1）教师需采用适当的教学方法传授专业知识。首先，教师需用心备课，细节是关键。教师应该跟踪领域内的最新研究成果，更新教学内容，让学生能感受到教师的责任心和博学，才能引起学生情感上的共鸣和学识上的认同，从而激励学生认真学习。其次，教师应不断完善授课方式。在课堂教学中，善于观察，与学生交流与互动，认真回答学生提出的问题，真正融入学生团队，发掘每位学生的特色，因人施教。最后，教师应尊重学生，尊重课堂，倾心相授，而不是把教学仅仅当作是任务，与学生共同学习，共同进步。

（2）教师应对大学生进行正确的价值观引导。首先，教师自身要树立正确的价值观，具有高尚的品德和家国主义情怀，言传身教。其次，从细微处入手，在课堂教学中渗透思政元素。对于大学生的世界观、人生观和价值观教育不可空谈。教师需要充分挖掘具体的思政元素，结合时事和社会现实，讲好中国故事，传播正能量，激励大学生奋斗向上。最后，教师需用包容与爱心指引学生朝着正确的目标和方向前进。大学生具有较强的可塑性，当学生行为或想法出现偏差时，教师应以包容的心态、耐心指引并提供帮助，相信每一位学生都是可造之才，鼓励学生会读书、读好书，成为国家和社会需要的优秀人才，为国家的强大实现自己的价值。

（3）教师应赋能学生。首先，教师应鼓励学生积极参与课堂教学，可通过演讲或辩论等方式鼓励学生思考并发表自己的观点，让学生感受其在课程思政中的参与感和获得感。其次，教师应培养学生独立思考的能力，通过讲故事的方式挖掘学生自悟的潜能，激发学生学习兴趣并不断探索。最后，教师应创设学生自主学习的空间，鼓励学生主动学习、自主实践、主动解决问题，培养良好的学习习惯。

本文在课程思政的背景下，提出了高校师生间理念型心理契约的概念，通过访谈，剖析了高校师生间理念型心理契约的形成阶段和具体内容。根据本文的分析，高校师生间理念型心理契约不仅仅包含了教师与学生在传授专业知识过程中应当承担的责任，还包括了提高能力与素质、为国家和社会服务而实现自我价值的更高层次的内容。这说明在当前课程思政背景下，大学生已经意识到教师与学生应该为了国家和社会发展的共同目标共同学习、共同进步，并且明确教师和学生各自应当承担的责任。因此，在课程思政的教学过程中，我们在不断提升自身教学能力的同时，应充分鼓励学生积极参与到课程思政中，提高学生对课程思政的参与感和获得感。