肾脏病学临床PBL教学法对见习生批判性思维能力的影响

郭嘉鸿 魏华 梁照志 何国斌

肾脏作为人体重要器官，结构与功能复杂，病种多且严重，而且疾病多与心脑血管疾病相关联，肾脏疾病的诊断、治疗相关内容多，与其他脏器、系统的关联性强，学习难度大，

即肾脏病学临床教学难度大[1]。传统肾脏病学临床教学的模式单调，教学方式单一、教学过程枯燥，教学氛围缺乏趣味性，见习生难以提高学习兴趣，被动接受复杂的理论知识和诊治技能，掌握程度不佳，而且禁锢了见习生的思维，难以取得良好的教学效果，见习生也缺乏相应的批判性思维能力，不符合现代医学人才的需求[2]。以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）是指以问题为基础的学习模式，应用在肾脏病学临床教学中体现引导性作用，通过设置典型问题激发见习生独立自考能力、团队合作能力，培养其批判性思维意识，而且教学法主张以见习生作为主体，激发其学习兴趣，发展其自学能力，更利于其理解知识，掌握技能[3]。为此，研究对肾脏病学临床PBL 教学法对见习生批判性思维能力的影响进行了探讨，选择新乡市中心医院/肾内科于2020 年9 月—2021 年6 月期间接收的本科医见习生大学四年级120 名见习生作为研究资料，详细报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择新乡市中心医院肾内科于2020 年9 月—2021年6 月期间接收的本科医见习生大学四年级见习生作为研究资料，共120 名，分为4 个班，其中两个班60 名见习生为对照组，另外两个班60 名见习生为观察组，均自愿参与本课题研究，所有参与研究的见习生都具备良好的沟通能力[4]。对照组年龄21～25 岁，平均（22.94±0.86）岁，男性32 名，女性28 名；观察组年龄21～25 岁，平均（22.92±0.90）岁，男性35 名，女性25 名；排除不愿意参与本课题研究及沟通能力较差的见习生。两组基本资料比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组

实施传统教学法，依据教学大纲制定教学计划，理论知识采取PPT 进行授课，讲解肾病综合征、急性肾小球肾炎、尿路感染、急性肾衰竭等常见肾脏疾病的发病机制、症状特征等相关理论知识，并进行跟班带教，指导见习生完成相应的练习，最后归纳总结[5]。

1.2.2 观察组

实施PBL 教学法，将60 名见习生划分为10 个小组，每组6 名见习生，并依据教学内容、常见肾脏疾病等进行课程设计，明确教学重点内容，设计具备引导性思考的问题，预见见习生可能提出的问题，做好答案的充分准备。选择具备典型特征的病例资料，并依据教学计划，提前1 周发布病例资料及典型问题，引导见习生提前预习，结合教材、文献资料等，分组讨论，形成对相应知识的系统性认知。教学时组织各组见习生利用PPT 进行讲解，能够系统性完成病例的发病原因、机制、临床表现、体征、诊断、治疗及预后等讲解，重点讲解教师设置的问题，如慢性肾衰竭病例的问诊和检查重点、并发症类型等。教学过程教师针对性提出问题，鼓励见习生发病自己的观点，现场答疑，纠正错误，补充不足，最后要求见习生书写一份完整的病例。

1.3 观察指标

评价两组见习生考核成绩：理论知识采用试卷闭卷答题方式，满分100 分。选择多种肾脏疾病病例，由见习生随机抽取进行病例分析能力评价，满分100 分，同时演示该病例的临床基本操作技能，包含病史采集、病情诊断、治疗建议等，由带教老师评价，满分100 分。结合教学满意度度调查问卷从学习兴趣、自学能力、综合分析能力、临床思维能力及解决问题能力等评价见习生对教学法的满意度，分为满意和不满意。选择中国香港理工大学彭美慈等翻译修订的批判思维意向量表（Chinese Version of California’s Critical Thinking Disposition Inventory，CCTDI-CV）进行见习生的批判性思维能力评价，包含寻求真相、开发思想、分析能力、系统能力、自信心、求知欲、认知成熟等维度，各10个条目，取1～5 分评价，正性条目反向赋值，分数越高批判性思维能力越强。

1.4 统计学处理

采用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组见习生考核成绩比较

分析表1 可知，观察组见习生理论知识、病例分析及操作技能考核成绩均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表1 两组见习生考核成绩比较（分，）

表1 两组见习生考核成绩比较（分，）

2.2 两组见习生教学满意度比较

分析表2 可知，观察组见习生学习兴趣、自学能力、综合分析能力、临床思维能力93.33%及解决问题能力等满意度显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表2 两组见习生教学满意度比较[名（%）]

2.3 两组见习生批判性思维能力比较

分析表3 可知，观察组见习生寻求真相、开发思想、分析能力、系统能力、自信心、求知欲、认知成熟等批判性思维能力评分均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表3 两组见习生批判性思维能力比较（分，）

表3 两组见习生批判性思维能力比较（分，）

3 讨论

医疗卫生事业的发展与全民健康生活密切相关，而医疗水平的进步与医疗人才的综合素养密切相关，因此我国越来越重视医疗教育事业，引进符合医疗教学特征的教学法，以期培养高质量、高水平、高素质的医学人才[6-7]。肾脏病学作为临床学科，内容涵盖多种原发和继发性肾脏病、急慢性肾衰竭、泌尿系统感染等疾病，多种疾病发病机制明确，病理特征难以被见习生理解，而传统肾脏病学教学模式虽然演示图片，细致讲解及跟班带教，但见习生缺乏独立思考能力，无法充分理解知识，无法真正掌握相关内容，教学效果有限[8-10]。近年来医院在临床见习教学中推广个性化教学方案，其中PBL 教学法应用广泛，其适用于医学知识教育，通过设置问题引导见习生主动、独立思考，激发学习兴趣，锻炼自主学习能力，帮助其形成符合自己特征的学习体系[10-12]。PBL 教学法作为问题式教学方法，属于具有影响力的教学模式，虽然如今很多课程中逐渐应用该教学模式，但受到传统教学法的影响，PBL 教学法的推广仍较为缺乏，教师的教学思维和见习生的学习思维难以转变，增加一定的教学难度。PBL 教学法对教师的教学能力提出较高要求，确保其能够结合教学内容、学科特征、见习生能力等设计具备引导特征的问题，激发见习生思考能力，并指导见习生掌握文献搜索能力，引导见习生组内讨论，能够正确应对预先设计问题[13-14]。本次研究结果显示观察组理论知识、病例分析及操作技能考核成绩均显著高于对照组，证实PBL 教学法符合见习生对教学法的需求，主动投入到学习中，提高理论知识和操作技能，提高综合素养。与狄佳[15]结果“实验组见习生在拓展知识、病例分析、操作能力中的成绩均优于对照组”相近。PBL 教学法锻炼见习生自学能力和综合分析能力，问题设计依据典型病例展开，重视临床实际问题，促使见习生能够将理论知识与病例融会，转化为实践能力，而且可引导见习生在思考预先设计问题同时，自主发现其他相关问题，激发求知欲望，而且能够自主解决问题，促使见习生对相关知识掌握更加牢固，丰富学科以外的知识，提高综合素养[16]。观察组学习兴趣96.67%、自学能力95.00%、综合分析能力95.00%、临床思维能力93.33%及解决问题能93.33%力等满意度显著高于对照组83.33%、80.00%、80.00%、76.67%、73.33%，证实PBL 教学法提高见习生对教学过程、教学方法、教学内容的兴趣度，不仅提高学习兴趣，并培养自学能力、临床思维能力和解决问题的能力，利于相关知识的主动学习和掌握。段昱方[17]指出PBL 教学法提高了住院医师对慢性肾脏病的学习效率，并激发学习兴趣，开拓临床思路，培养了独立解决问题的能力。PBL 教学法充分调动见习生的积极性，促使其参与到问题的探索、分析和解决中，明确问题和答案的本质，并在自主学习过程中，探索符合自己的学习方法，提高自主学习的积极性。观察组寻求真相、开发思想、分析能力、系统能力、自信心、求知欲、认知成熟等维度评分均显著高于对照组，证实PBL 教学法可提高见习生的自学能力和解决问题能力，提高病例分析能力和临床基本操作技能，促使见习生提高批判性思维能力，取得良好的教学效果。蒲丹[18]认为PBL 教学中应重视案例的质量，加强教学管理，选择典型、探索性、问题性、趣味性的案例，确保引导见习生学以致用，融会贯通所学知识，能够结合已掌握的知识，主动发现更新的问题，利于见习生的批判性思维能力的形成。

综上所述，肾脏病学临床教学中采取PBL 教学法对见习生批判性思维能力的改善有积极作用，激发其学习兴趣，发挥主观能动性，提高其综合成绩，值得推广应用。