江苏江阴市华士高级中学(214421)徐雁雄 陈雪芬
化学探究性课堂旨在贯彻“以生为本”的教育理念,让学生在教师的指导下通过“自主”“探究”“合作”等方式来完成学习目标,进而落实对学生学科核心素养的培养。然而,在众多的公开课、优质课、观摩课活动中,一直存在“放”与“引”的矛盾。如何处理好探究性课堂中“放”与“引”之间的关系呢?这本质上就是要处理好探究性教学中师生的角色定位问题。本文探讨了化学探究性课堂中的师生角色定位,并结合教学实践分析了化学探究性课堂中“放”与“引”的教学现状,提出了恰当“放”“引”的教学策略,力求打造促进学生发展的高效化学探究性课堂。
2001 年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出,要转变学生的学习方式,倡导自主、探究、合作学习方式,改变原有的“教师为主、书本为辅”的被动教学局面。在此背景下,探究性课堂应运而生。
探究性课堂的流程可以简化为:创设情境、启发思考、自主(或小组)探究、总结提高。“创设情境”是指教师围绕教学内容,结合生活、生产中相关的现象等创设教学情境,在激发学生兴趣的同时点明教学目标;“启发思考”是指利用学生在情境中发现的问题(或教师提出的问题)引导学生思考;“自主(或小组)探究”是指让学生围绕问题自主进行旧知融入、查阅资料、设计方案、整合修正等一系列学习活动,进而让学生将认知冲突、疑惑点表现出来,并通过(共同)努力解决问题;“总结提高”是指引导学生对课堂所学的知识、方法和思想进行结构化搭建,以形成新的知识体系。
新课程改革以科学探究作为突破口,大力倡导以科学探究为基础的多样化学习方式,意在激发学生的主动性和创造性。在探究性课堂中,如何处理教师与学生的角色定位是一个不可回避的现实问题,也是处理好“放”与“引”之间关系的关键。在传统的教学模式下,教师的角色定位是知识的传授者,教师通过讲授直接把知识传授给学生,而学生只是知识的被动接受者。这样的教学模式忽略了学生的主体地位。因此,在探究性课堂中,教师只有重新审视自己的角色,树立新的学生观,才能适应新课程改革的需要。
1.教师的角色定位
教师由知识的传授者转变为学生学习的促进者,这是教师最明显的富有时代性的角色转变,也是教师角色定位的核心。这就要求教师要深入地了解和把握学生的身心发展特点和知识储备,给予学生心理上的安慰和精神上的鼓舞。
教师是学生学习的引导者。引导者的核心作用在于为学生的学习指明方向。一个成功的引导者,关键是要把握好引导的时机和方式。在探究性课堂中,教师的引导要适时,要科学把握介入的时间。此外,教师还要注意引导的方式。其中,问题引导法和具体目标引导法是行之有效的引导方式。问题引导法指的是教师通过创设问题情境,引导学生进行探究活动;具体目标引导法指的是教师通过确定明确的学习目标,引导学生努力学习。
教师是学生学习的合作者。合作强调师生民主、平等的地位,教师要融入学生之中,成为学生学习的合作伙伴,这样才能增强合作学习的有效性。
2.学生的角色定位
探究性课堂使学生真正成为学习的主体,这主要体现在以下三个方面:
(1)学生是学习的质疑者。传统的课堂如同一个小型的舞台,教师是唱独角戏的演员,而学生则是欣赏演出的观众。在探究性课堂中,教师创设问题情境,鼓励学生大胆质疑,提出问题,这些都将有效地激发学生的参与意识,使他们积极主动地投入到探究活动中。
(2)学生是学习的参与者。在传统课堂中,教师讲解,学生听讲,学生并未主动、深入地参与到学习活动中。在探究性课堂中,学生提出问题、参与讨论、设计方案、进行探究、得出结论,真正扮演了学习参与者的角色。
(3)学生是知识的建构者。建构主义观点认为,知识不是通过教师传授而获得的,而是学习者在一定的情境中,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。在探究性课堂中,学生在教师的指导下,主动探究,寻求解决问题的途径,主动建构知识。
由此可见,在探究性课堂中,既要体现学生的主体地位,又要发挥教师的主导作用,只有两者完美配合才能使课堂大放异彩。而如何“放”与“引”自然就成了广大教师探讨的核心课题。
新课改背景下,探究性课堂的落实备受关注,也取得了一定的成效,然而受传统教学的影响,还未能取得理想的效果。有部分探究性课堂其教学是在教师的严密布局下展开的:学生在教师预设好的问题的引领下进行探究,按照预定好的探究路线“齐步向前”,在模板式的归纳总结中完成学习目标。不难发现,这样的探究性课堂其实是一种假意“放手”,实则仍然由教师完全“引导”,这与“灌输式”教学没有什么本质区别,远没有达到“以生为本”的教学要求,同时也失去了探究的意义。
为了避免过度“引导”,有些教师反其道而行之,在课堂上完全“放手”,以求充分凸显学生的主体地位。教师在给出探究主题之后,大胆地将课堂全部交予学生,让学生自由发挥、自行探究,于是出现了这样的课堂现象:有些学生猜想预设脱离知识基础,有些学生动手能力较差并不能得到预期的实验效果,甚至有些探究意识薄弱的学生不知道如何想、怎么做、做什么,整个课堂处于一种无序的状态。不难发现,这种探究性课堂存在“过度放手、缺乏引导”的问题,并不利于学生自主学习能力的提高,也不利于学生探究能力的培养。
苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”学生的自主探究是探究性课堂的基础。学生的能动性是否被激发、潜在能力是否被挖掘、学习能力是否得到提高,决定了探究性课堂的高度。在探究性课堂中,教师既要尊重学生的主体地位,使学生大胆探究,又要发挥自身的主导作用,根据学生认知能力的差异进行适当引导。在学生力不从心或者无法继续向前时,教师的引导和提示弥足珍贵。
例如,在教学“二氧化硫的性质”时,如果一开始教师就完全放手,让学生自行设计实验来探究二氧化硫的化学性质,那么就会使得二氧化硫化学性质的探究变得过于随意,缺乏一定的逻辑性和结构性。此时,教师应适当引导,为学生的自主探究指明方向。
探究主题1:从物质的分类来看,二氧化硫属于哪类物质?我们可以探究什么?
学生讨论:二氧化硫属于酸性氧化物,我们可以探究其是否具有酸性氧化物的通性。
探究主题2:从微观角度来看,二氧化硫中硫元素的化合价是多少?可以推测出什么性质?我们还可以探究什么?
学生讨论:二氧化硫中的硫元素是+4 价,处于硫元素的中间价态,这说明二氧化硫既具有氧化性又具有还原性。我们可以探究二氧化硫的氧化性和还原性。
探究主题3:从物质的用途来看,二氧化硫具有哪些性质?我们可以探究什么?
学生讨论:在古代就出现过用二氧化硫漂白物品,可见二氧化硫具有漂白性。我们可以探究二氧化硫的漂白性。
在教师的引导下,学生的猜想有了方向、探究有了目标。这时,尽管学生的差异使得每个小组设计的探究实验不尽相同,但这恰恰为互相讨论创造了话题,学生的认知冲突和思维碰撞反而使得实验更为严谨、科学。在师生的共同努力下,一张完整的二氧化硫性质图被绘制了出来。这样的引导,为学生提供了搭建知识、方法、思维的空间,将学生的思维引至其最近发展区,达到了“导而不教”的效果,真正提升了学生的自主学习能力。
“疑是思之始,学之端。”质疑是创新的前提。在探究性课堂中,面对意外的质疑,教师是“放手”还是“引导”,或是置之不理呢?叶澜教授曾经说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。”教师要能够灵活处理学生的一切生成,在“放开”质疑的同时不放弃引导,主动参与学生的讨论活动,与学生一起分析、探讨、实践,逐步帮助学生探索属于自己的解决问题的思维方式,并养成一丝不苟的科研精神,切实提升学生的学习能力。
例如,在“铜与浓硝酸反应”实验的教学过程中,就出现了这样的一个意外生成。
学生质疑:铜与浓硝酸反应生成的硝酸铜溶液应该是蓝色的,为什么实验中是绿色的呢?
显然,这个质疑超出了教师的预设范围,如果教师不加以引导而将其忽略,就会使得实验探究失去说服力,而这也不是化学研究应有的态度。此时,教师应进行正面引导,让学生进行猜想、设计实验并验证。
学生猜想1:实验中有红棕色气体产生,可能是产生的气体部分溶解在硝酸铜溶液中使其变色。
学生猜想2:浓度不同的溶液的颜色也会有所差别,色差也可能是硝酸铜溶液的浓度造成的。
为了验证猜想,师生共同设计了对比实验,经过认真操作、仔细观察,最终得出了正确结论:二氧化氮溶解在溶液中呈黄色,根据光学原理“蓝色和黄色的混合色为绿色”,因此溶液呈现绿色。正是课堂的“开放”,才使得学生产生了不一样的质疑;正是教师不放弃引导,才使得学生具有了批判精神,为课堂带来了更深层的思考、分析和探究,使得学科核心素养得以落实。
课尾,需要对知识进行归纳整合,但整合不是知识的堆砌,而是使知识逻辑化、结构化。在探究性学习之后,每个学生的心中都有各自的观点,并迫不及待地想要表达出来。而有些教师认为课堂快要结束了,只要一个简单的小结就可以了。其实,这正是建构知识、建立模型的最好时机,教师切不可忽略引导、草草收尾。教师要用欣赏的目光来审视学生的各种分享,引导学生将分享出来的知识点连成线、织成网,使学生的知识体系自然生成。
例如,在学习“烯烃的性质”时,学生用球棍模型与大家分享丙烯与氯气反应的过程。教师将学生的分享罗列在一起,引导学生进行综合分析讨论。
学生甲:丙烯3 号碳原子上的氢可以与氯气中的氯原子交换位置,发生取代反应。
学生乙:丙烯的碳碳双键打开后可以接收氯气中的两个氯原子,发生加成反应。
学生丙:我觉得他们两个说的都对,那到底是发生取代反应还是加成反应呢?
面对这种冲突式的分享,教师要客观引导,不要因为这节课重点讲加成反应就忽略取代反应,而应引导学生回顾乙烯与乙烷的性质,将学生的原有认知顺利迁移到这个问题上,使学生理解“条件不同,反应不同,产物不同”,明白一个反应的发生需要考虑多种影响因素,进而建立有关化学反应的模型,形成一定的分析问题的能力。开放性的分享,不仅促进了学生思维的锻炼、认知的碰撞,还使得千差万别的过程和结论被显现,进而引出新的疑惑。可见,教师在关键处的引导十分重要。
总之,探究性课堂中“放”与“引”的时机非常关键。这就要求教师要科学处理探究性课堂中的师生角色定位,把教师主导和学生主体有机结合起来,巧妙地处理“放”与“引”的关系。在具体的实施过程中,“放”不是放任不管,而是观察,观察学生的情绪状态、语言表达、思维活动等,寻找学生“欲求解而不得”的时刻以提供开放式的“引”,让学生产生想要“试一试”的欲望,进而通过自主探究、合作交流完成学习目标。可见,“放手”与“引导”是一门艺术,也是打造高效探究性课堂的重要保障。