注重“三得”，让阅读教学更有实效

孟现辉

［摘 要］语文课堂教学既要引导学生理解语言文字，体会文字的丰富内涵，又要引导学生掌握语言表达的内在规律，有效地运用语言。在教学时，教师要有大局意识，对课堂教学进行块状设计，注意整合教学内容，关注教学过程的层次性和教学评价的多元性，这样就能有效地融合“言”“意”“法”，让学生的思维不断碰撞、不断发展，从而获得语文素养的提升。

［关键词］阅读教学；教学内容；教学过程；教学评价

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）22-0018-03

阅读教学一直是语文教学的重头戏。学生学习语文的过程是一个由内而外的过程，只有消化、吸收才能积淀为语文素养。但是，一些语文课堂似乎急功近利了些，整堂课教师都在滔滔不绝地讲，分析文章内容、思想、结构……学生即使回答也大多是浅层次的回答，很少有自己的深度思考。

怎样才能提高阅读教学的效率，提升学生的语文素养呢？《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。”可见，在语文教学中，有效地进行“言”“意”“法”的语文实践，是提高学生语文素养的重要手段。

一、教学设计块状化，实现“言”“意”结合

在语文教学中，“言”“意”“法”三者是一体的，也是共生的。然而，不少教师在教学中关注更多的是“意”，而忽略了“言”和“法”。在课堂上，他们往往会带着学生聚焦文本内容、挖掘情节、感悟画面，而忽视了“言”“法”的理解与掌握。为此，教师应采取块状化设计，实现“言”“意”结合的教学目标。

（一）关注单元语文要素， 找到“言”“意”结合的契合点

在单元教学之前，教师应该先关注这一单元的语文要素，把整个单元值得教学的精华遴选出来，确定本单元的教学重点；然后，根据单元教学重点，确定每一课的教学内容，并在文本内容与形式之间找到最佳契合点。例如，统编语文教材六年级上册第四单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。基于此，在教学《桥》这篇小说时，我从情节、环境和人物这三个方面展开整体设计，引导学生深入学习。在引导学生理解环境描写的时候，我首先让学生把有关环境描写的句子画下来，理解它的意思，这是“得意”；接着，引导学生品悟环境描写的句子，对重点词语进行鉴赏，领悟其作用，这是“得言”。“得意”和“得言”就这样借助语文要素结合在一起。

（二）关注教学重点，进行“言”“意”结合实践

在阅读教学中，围绕教学重点，将文本的“言”与“意”进行结合，适时引导学生理解与感悟，这是一种有效的语文实践方式。例如，教学统编语文教材六年级上册第七单元的小古文《书戴嵩画牛》一课，在理解文章的最后一句“古语有云：‘耕当问奴，织当问婢。不可改也”时，我先引导学生理解“奴”和“婢”的意思。这两个关键词语弄懂了，学生就能明白这句话的表面意思。为了让学生深入理解小古文，我出示“学当问、病当问”句式，引导学生进行填空。这样，就把言语的形式和意思理解结合在一起，加深了学生对课文的理解和掌握。

（三）关注课后习题，进行“言”“意”结合实践

教师在解读文本时，不可忽略课后习题，因为这是编者精心设计的，具有教学的引导作用。课后习题中，有的是对文本的梳理概括，有的是对内容的理解巩固，有的是对课文知识的拓展延伸。在教学时，教师要合理地运用课后习题，引导学生进行“言”“意”结合实践。例如，在教学统编语文教材五年级上册第八单元的《忆读书》一课时，为了帮助学生梳理文脉，我把课后练习第一题 “用较快的速度默读课文，说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”出示在屏幕上，让学生结合课文认真思考。不一会儿，学生就总结出作者的读书经历：作者从童年时代开始读《三国演义》《水浒传》，到少年时代讀《红楼梦》，长大之后开始读万卷书，丰富的阅读大大提高了她的文学修养。这样“言”“意”结合的实践，使学生在梳理文章脉络的过程中，获得表达能力、思维能力的提升。

二、教学内容整合性，实现“言”“意”“法”结合

统编语文教材是以单元主题的形式进行编排的。因此，在教学时教师要瞻前顾后，既要照顾单元的整合性，又要看到不同年级的阶段性和关联性。这要求教师要有大局意识，循序渐进地设计语言训练，以逐步增强学生的语文能力。

（一）整合单元内容，增强文体意识

统编语文教材六年级上册第一单元安排了三篇写景类课文，每一篇课文景物描写的方法都是不同的。例如，老舍先生的《草原》一文，显著特点是情景交融的写法。在教学时，要重点引导学生发现、理解、掌握这种写法。我先让学生找一找写景的句子，然后引导学生鉴赏。有的学生找到这一句：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”我先让学生画出哪些是直接写草原景色的句子，哪些是写作者感受的句子；再引导学生反复朗读，体会这种在写景中融入作者感受的写法有什么好处。这样，注意语言、内容、写法等方面的理解、感悟，让学生在“言”“意”“法”方面都得到发展。

（二）关注修辞手法，进行语言训练

文本中的修辞方法，是“言”“意”“法”兼得的很好的训练点之一。教学时，教师要引导学生发现修辞手法的妙用，实现“言”“意”“法”兼得的目标。例如，统编语文教材六年级上册第二单元的《开国大典》一文，作者运用大量的排比句，增强了文章的气势，表达了自己的情感。教学时，不仅要引导学生体会这些排比句的作用，而且要创设情境，引导学生积极运用排比句，领会这种修辞手法的妙处。

（三）群文阅读，实现“言”“意”“法”有效链接

群文阅读是以单篇带多篇的阅读形式，能拓展学生的阅读视野。在群文阅读教学中，师生之间、生生之间、生本之间展开对话，能促进学生的自主阅读能力的发展，有效提高教学实效。因此，教师要合理整合教学内容，组织群文阅读，以实现“言”“意”“法”兼得的目标。例如，统编语文教材四年级下册第七单元的《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》等课文，从内容上分析，都有一个共同的主题：英雄。教学时，为了让学生进一步了解英雄、学习英雄，我以“英雄”为主题组织群文，精心为学生挑选了《鸡毛信》《最后的姿势》《抗疫英雄事迹》三篇文章，引导学生展开阅读。课堂上，我通过师生对话、生生对话、生本对话，让学生与文本亲密接触，在朗读感悟中学英雄、做英雄，使英雄的形象屹立在每一个学生心中。

三、教学过程阶梯化，实现“言”“意”“法”融合

对文本的阅读，要求学生经历由表及里、由现象到本质的认识和思考的过程。为此，教师要巧妙设计语文训练，使学生拾级而上，这样才能让学生的思维不断碰撞、不断发展、不断提升。

（一）对空白处进行补白

例如，统编语文教材三年级上册第八单元的《灰雀》一文，讲了列宁对灰雀的爱、对小男孩的爱，使小男孩受到感动，主动送回灰雀，做诚实的孩子的故事。文章通过列宁和小男孩的四次对话展开故事情节，语言朴素平淡，节奏简洁明快。课文内容是非常容易懂的。那么，怎样帮助学生开拓思路，活跃思维，进行深入思考呢？在教学中，我进行了这样的处理：先抓住列宁与男孩的四次对话，借助列宁的话中有话、男孩说话的语气变化、省略号的内容，指导学生反复阅读课文，体会小男孩的矛盾心理；然后，引导学生进行补白，想象此时此刻小男孩会怎么想。这样，让学生走进小男孩的真实的内心世界。通过思考、补白，学生深入领悟了文章的内容。

（二）由学法到用法

统编语文教材五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，共有四篇课文。第一课是《古诗词三首》，教学要求是初步学习静态描写和动态描写的方法。《山居秋暝》的前两句是写景：第一句“空山新雨后，天气晚来秋”是静态描写，写出了刚刚下了一场秋雨，山谷的空旷清新；第二句“明月松间照，清泉石上流”写出了姣姣明月从松林间隙洒下清辉，泉水在山石上淙淙流淌的景象，是动态描写。认识了静态描写和动态描写之后，在学习本单元的另外三篇课文《四季之美》《鸟的天堂》和《月迹》时，我便放手让学生自己去找相关的描写，自读自悟，体会静态描写和动态描写的妙处。

（三）课内和课外的有效链接

有的课文仅凭文本呈现的内容，学生并不能透彻地理解作者所要表达的意思。教学时，只有与原来的文章进行链接，或者阅读大量的相关文献，学生才能体会到文本所蕴含的丰富内容。例如，《好的故事》是统编语文教材六年级上册第八单元的一篇课文，也是整个六年级最难理解的课文之一。为什么这么说呢？这要从鲁迅写这篇文章的历史背景说起。此文写于1925年，当时的中国极其混乱，帝国主义的铁蹄任意践踏中国，广大劳动人民生活在水深火热之中。在这种艰难的情况下，作者同广大人民一样，期望美好的未来尽快到来，故作此文寄以希望。理解了写作背景，对“好的故事”“山阴道”“乌桕”“新禾”“一丈红”等词语才能准确理解，才能体会文章的丰富内涵。

四、评价多元化，实现“言”“意”“法”融合

教学评价具有导向和激励功能，是落实素质教育、提高课堂教学质量的重要途径。多元化的教学评价有助于充分发挥学生的主观能动性，使学生“得言”“得意”“得法”，全面提升学生的语文素养。

（一）评价主体多元化

语文教学评价的对象是学生的语言学习能力，评价主体可以是语文教师，可以是其他学科的教师，可以是学生，还可以是学生家长等。评价主体多元化的优点在于避免评价结果的片面化、绝对化，保证评价的公正性和客观性。如，在课堂提问中，教师可以要求其他学生参与评价，说一说学生回答得对不对、好不好、为什么。当然，教师要先给学生一把评价的尺子，让学生从“得意”“得言”“得法”的角度综合进行判断。这样，学生抓住评价的尺子进行有效判断，能够相互比较、取长补短、共同进步。不论是教师对学生的评价还是学生之间的互评，或者是学生的自我评价，都能积极地促进学生的有效学习。

（二）评价内容多元化

传统的语文课堂评价重语文基础知识和基本技能的理解、记忆、掌握情况，而轻语文综合实践能力方面的考察、判断。为此，教师在课堂上既要注重学生基础知识和基本能力的评价，又要注重对学生的语文综合素养的评价。在教学中，教师要从多个角度组织评价，不仅要对学生所学知识的结果进行评价，还要对学生的学习态度、方法以及情感、价值观方面进行评价。这样，才能更加全面、系统地评价学生。如果只是单一评价某一方面，不仅学生的个性很容易被抹杀，而且会影响学生的学习积极性和终身发展。例如，教学统编语文教材五年级上册第二单元的《将相和》一文，在学了“完璧归赵”这个故事之后，我让学生来演一演这个故事，以检测学生对这个故事的理解。表演是学生比较喜欢的学习活动之一，因此他们能全身心地投入到表演中。在评价时，我不仅让表演的学生自评，而且让观看表演的学生进行评价；不仅要求评价学生对课文内容的理解情况，而且要求评价学生的表演态度和准备过程。

（三）评价方法多元化

只有多元化的评价方法，才能对学生的语文学习做出全面、公正、科學、准确的评判，才能避免评价结果的主观、片面现象的产生。评价既要突出教师的主导作用，也要注重学生的主体作用，这样才能调动学生学习的积极性、主动性。在教学中，教师可采用口头评价和书面评价相结合的方式对学生的学习情况进行评估、判断。直接、快捷的口头评价是课堂上常用的方法，具有及时、有效、针对性强的特点；具有长效作用的书面评价则是口头评价的有益补充，可以更好地发挥评价的激励作用。无论是哪一种评价方法，都要抓住提高学生的语文综合素养这个根本目标不松手，把“得言”“得意”“得法”三者贯穿其中，这样才能从根本上激励学生，促进学生语文素养的全面发展。

综上所述，在阅读教学中，教师要对课堂教学进行块状设计，注重对教学内容的整合，关注教学过程的层次性和教学评价的多元性，让学生“得意”“得言”“得法”，获得语文素养的全面提升。

（责编 韦 雄）