基于《高等教育信息素养框架》的信息素养教学探索

陈英 侯福丽 李晶

齐齐哈尔大学图书馆 黑龙江齐齐哈尔 161006

2015年以来，美国大学与研究图书馆协会发布的《高等教育信息素养框架》(以下简称《框架》)在我国教育界，特别是图书馆界引起强烈反响。诸多专家纷纷发文讨论，公认《框架》更加准确、完整地定义了信息素养的基本内容，对大学生的信息素养教育更具参考意义。

由于《框架》是一系列相关的基本概念及与其对应的行为方式、知识技能的集合，并没有涉及具体的评价标准，因而给其在教学中的应用带来一定难度。虽然业内人士做出了诸多努力，但迄今为止，将《框架》的基本内容应用于高校教育的方式仍在摸索之中。本文欲结合日常教学中的一些体会，就这一问题做一探索，以达抛砖引玉之目的。

一、《框架》的核心内涵是“开放的思想与批判的态度”

首先，我们必须理清《框架》的思想脉络，理解其深层内涵。

《框架》在引言中表达了其初衷：“高等教育环境瞬息万变，我们赖以工作和生活的信息生态系统也呈现出活跃而无定性的特点。这些都需要我们再次把注意力集中到这一生态系统的基本理念上来”[1]。对比一下信息素养这一概念包含的基本内容及评价标准的历史沿革，我们会发现，特定的知识、技能要求逐步弱化，关于方法、策略的过程内容在不断强化，能力要求从侧重结果转向关注获得正确结果的途径。英国的《信息素养七要素》中已经将各项要求细分化、路径化，加强了批判性思维的比重[2]。《框架》更是在引言中明确阐述：“本《框架》基于元素养这一核心理念，特别强调元认知，或叫作批判式反省(Critical Self-Reflection)，因为这对于在快速变化的生态系统中变得更加自主至关重要”[1]。框架的创新正是体现在其元素养具有广泛、灵活的适应性以及涵盖范围的扩展。

是什么使得《框架》内容具有广泛、灵活地适应性？其底层逻辑又是怎样的呢？笔者认为是理性的、科学的思维方式。

知识、技能是人类实践经验的总结，需要随着时代的变迁而更新，而思维方式是对如何获取和利用经验的再认知，是人们在长期实践中形成的观察、分析、解决问题的内在心理机制。这一模式化的机制是否科学，决定了问题处理结果的正确性。正确的结果来自科学的思维，有效的知识、技能来自于理性的、科学的思维方式的实际运用。《框架》内容基于元素养，强调元认知，实际上是特别强调一种科学的思维方式，这就是它极具适应性的根源。

现代思维的主要特点是综合性、动态开放性及批判性，通常称之为开放性思维与批判性思维的结合。《框架》中的语言就是“保持开放的思想与批判的态度”。实际上这也是科学精神的主体，是创造性的基础。纵观《框架》全文，在匹配的“知识与技能”和“行为方式”中处处体现着“开放的思想与批判的态度”。即便是关联内容最少的“信息的价值属性”中也特别提及：“在强大利益驱使下，价值可能会被滥用，某些观点因此会遭到排斥”[1]。因此，笔者认为，《框架》中的“行为方式”就是这一思维方式在不同维度下的表现形式；“知识技能”就是运用这一思维方式在该方面应该得到的结果。限于篇幅，这里不做逐一分析。

据此，我们有理由认为，《框架》的核心内涵是“开放的思想与批判的态度”，信息素养就是运用这一科学的思维方式发现、评估、理解与利用信息以及参与交流的能力。

二、“开放的思想与批判的态度”是普通高校学生信息素养的主要薄弱点

虽然信息素养的提高是一个长期的、渐进的磨炼过程，但系统的课堂训练仍是其中非常重要的环节。欲高效地提升学生的素养水平，就必须区分教学内容的轻重缓急，理清重点与次序，了解学生的主要能力缺陷在哪里以及产生根源，做到有的放矢、对症下药，才能事半功倍。

为此，我们在教学中设置了一个摸底测试环节，选择一些常见的、有权威解释但又有所争议的问题，在每期开课前以作业的形式发给学生，要求选择感兴趣的问题书面提交自己的看法，这些问题同时也是授课时课堂上讨论、交流的互动话题。教师比照《框架》内容，通过答卷中体现出的过程细节(不考虑结论)来了解学生的信息素养状况。

考虑到学生初期的学习内容和答卷形式的限制，设定了14个评价项。由于《框架》所列内容的阈特性，每个项目的评价值设为“是”“否”“不确定”。按《框架》做到了为“是”，确认没有做到为“否”，不能确定为“不确定”。同时，测试目的只是了解缺陷所在，不是整体的量化评价，所以各项目不设权重。

以2021年11月授课的三个大三班级为例，要求在两个问题中选一个谈谈看法：①李白《将进酒》中“古来圣贤皆寂寞，唯有饮者留其名”是什么意思？②对诗词《沁园春·长沙》中“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”一句的理解。收回的有效答卷中，评价为“否”且人数占比50%以上的有7个项目。其中仅“是否标注了信息出处”一项与思维方式关系不大，其他都是与开放性思维和批判性思维直接相关的。表现较好的则是与表层逻辑相关联的一些常识性项目。因此，我们可以认为参测学生信息素养的最大问题就是在思维上缺少开放性和批判性。

这一测试范围仅限于本校，将其结论推广至全国高校的状况当然不具备充分性，但我们有理由认为在普通的本科院校中具有一定代表性。因为它们的学生同样来自全国各地，在中学阶段接受的应试教育并无二致，又同样处于刚刚成年的懵懂期，在思想行为上表现出一种“拿来主义”倾向。笔者认为这些原因也正是学生信息素养缺陷的根源。

另外，此项测试还期望为信息素养评价方法摸索一个新的思路。因为目前采用最多的问卷调查方式，其结果更多的是主观自评，其客观性、真实性和有效性都难以保证。毕竟能够进行深度自省、自悟需要具备极高的素养，也需要足够的阅历和眼界作保证，大学生是不太可能达到这个境界的。

三、针对性的思维方式训练是提升信息素养的高效途径

如前文所述，开放的思想与批判的态度是信息素养的核心，也是高校学生的主要薄弱点，因而自然就是信息素养教育的首要内容。然而这项教育与一般内容的教学有所不同，它要改变的是人的思维方式，这就需要我们对思维方式的特性做一了解。

思维方式是一种在实践中固化的心理运作模式，也可以说是一种对信息处理方法的再认知。我们知道思维方式有四要素：知识、观念、运思途径(含策略和倾向)、习惯定势，缺一不可[3]。其中，“知识”“运思途径”包含知识性内容，具有客观性，可以通过传授学习而获得；“观念”却是对外界事物的自我反映，是一种很自我的认知。它的形成受很多个体因素的影响，比如原有的知识结构、过往的经历、个人的心理状况等，因而不能期望通过简单的讲授而确立或改变；“习惯”的形成更是完全依靠反复的良性刺激来确认，它的改变也需要反复的或强烈的负面刺激来消除原有惯性。因此，科学的思维方式不可能通过简单的讲授而建立，必须经过反复的训练和不断的实践才能达成。

信息素养教育需要打破青年学生原有的“拿来主义”倾向，逐步建立一种新的、科学的思维方式。但在实际上，“拿来主义”的思维倾向在中、小学阶段恰恰对应着应试效率最高的学习方式，所以难免在学生的思想中趋于固化，打破这种固有倾向并建立新的、科学的思维模式只能通过训练和实践。

鉴于此，我们对《框架》所列六个核心概念中的“知识技能”和“行为方式”进行了针对性的筛选，在开课初期，首先选取与思维方式关联密切以及信息规范的内容进行模拟训练(下表)，其他内容则与后续的信息检索内容混合进行。训练采用“翻转课堂”的模式，课前作业布置课题，学生独立完成初步答案；课堂分组讨论发表观点，教师与学生一起点评存在的问题，总结正确的方法[4]。在过程中不断引导学生总结应该把握的行动要点和思想态度，把下表的内容作为课堂发现共同总结、提炼出来，以期达到强化学生印象，改变思维习惯的目的。

另外，计划在有条件时开展一系列思维方式训练，专题训练学生的批判性思维。按笔者的理解，“开放性思维”只是为便于理解而采用的直观说法，其本质也是批判，它检讨的对象是自身的观念，是对内的批判。所以批判性思维实质上包含了开放性思维，在对外检讨“我根据什么确定他是对的”的同时，也对内检讨“我根据什么确定自己是对的”，检讨的基点都是“实证与逻辑”这一科学精神。因此，《框架》中采用的“保持开放的思想与批判的态度”这一表述应该比“开放性思维与批判性思维相结合”更为严谨。

信息素养初期训练主要关联内容表

四、“全员参与”是信息素养教学效果的保证

信息素养水平的提高需要在长期实践中反复磨炼，自然就不可能在图书馆员组织的短短几节课程中得以完成。因此，在各学科教学环节中有意识地渗入信息素养的基本内容，特别是思维方式的针对性训练[5]，就成为信息素养教育的必需。这将使学生整体的科学素养水平得到更大的提升。为此我们可以在以下六个方面做出努力：

(1)学校管理层充分重视，明确要求每门课程教学都应有意识地结合相应的思维方式训练，注重学生科学素养的提升。

(2)由于思维方式训练的专业性较强，过去又很少专门开展，只凭图书馆员或各科任教师自由发挥显然不能保证教学效果。所以，由学校乃至更高级别的机构，组织专家编制专业性的训练指导手册，以作为教师的工作蓝本是极其必要的。这一点应是开展信息素养教育的关键环节，是当前极为迫切的需求。

(3)图书馆员组织专门的信息素养训练课程，使学生对信息素养的基本概念和核心内涵有一个初步的系统了解，尽量留下比较深刻的印象。

(4)图书馆在馆内网站等线上平台上布置有关思维方式训练的专题内容、小程序等，供学生自行练习。

(5)图书馆组织一系列科任教师参加主题沙龙、茶座等交流活动，增加教师对信息素养教育的了解，提高他们的重视程度，引导、促使其在教学过程中有目的地嵌入信息素养训练内容[6]。

(6)积极探索信息素养的客观评价方法，准确了解学生状况，做到教有所依，学有所凭。

综上，只有加强图书馆与多方合作，使学生在校期间得到全程培养，信息素养教育才能称得上充分有效。