跨学科主题学习及其意义

郭 华

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

2022 年版《义务教育课程标准》在课程内容板块增加了“跨学科主题学习”（虽然名称各有不同，但性质和功能相同），要求每门学科课程用不少于10%的课时来实施跨学科主题学习。可以预见，跨学科主题学习将成为落实新课标精神的一个重点，也会是一个相对难点。

那么，为什么要设立跨学科主题学习，如何理解跨学科主题学习，如何才能做好跨学科主题学习，跨学科主题学习对学生的发展、对学科教学改革有什么意义？

一、为什么要设立跨学科主题学习

课程综合化、实践化是基础教育课程改革的国际趋势，也是我国2022 年版义务教育课程修订的一个重要议题。

分科设置课程所造成的弊端，如学科间壁垒森严、相互割裂，内容重复、观点片面等，时常激起人们废除学科课程的决心。分学科课程能废除吗？废不了，也不能废。难以想象，在没有专门的数学、科学、语言等学习的情况下，学生能够获得强有力的普遍适用性的基本观念和系统的原理性知识，能生发出多么深刻的理解，能有举一反三创造性的迁移能力。现代学校分科设置课程有其优势，适合大规模的制度化的现代学校的运行特点，能为教学活动的顺序展开和学生的理解深化提供系统的内容基础。当然，优势与劣势一体双生，其优势的获得、保持与发扬，也带来难以克服的劣势。例如，为了适应现代学校班级授课制的运行，不仅要分科，而且要分得越来越细，以便一课接着一课进行教学。这样的细分，使学科课程越来越封闭、孤立，远离学生、远离完整的现实生活，远离其他课程。在一门课程来看，自我封闭而孤立；在学校课程体系来看，则丧失了协同育人、整体育人的功能。

因此，虽然分科课程废不了，但不可以理所当然地无视甚至合理化它的缺陷，而要尽力克服它的缺点，减少它的消极影响。跨学科主题学习，正是分科设置课程背景下实现课程综合化、实践化的积极稳妥的措施。

事实上，在分科设置课程的背景下，一直都倡导学科相关、学科融合，以弥合分科课程带来的割裂、孤立和片面。但这种倡导主要依靠的是个别优秀教师的自觉，既无制度要求也无方法和条件的支持，效果如何更不能强求。2022 年版《义务教育课程标准》设立跨学科主题学习，把原来个别人的自觉行为固定为制度要求，变成每个教师必须要做的常规活动。在保留分科设置课程的前提下，用制度来保障学科间的融合，以实现分科课程的综合化和实践化。在这个意义上，跨学科主题学习可弥补分科课程的不足，让学生拥有真实而完整的学习生活。

事实上，分科课程与综合化、实践化并不对立。分科课程也可以实现综合化、实践化。好的分科教学都会要求学生做到各科知识融会贯通、“为我所用”，用于解决难题、创造新知。能够从事创造性工作的人，一定是融通开放而非片面封闭的，没有融通，就不可能有创造性。杨振宁是闻名世界的大物理学家，却不是刻板意义上的物理学家，而是文理兼通的大师。他不仅有善于琢磨体会中文的幽深和诗意，还擅长用优美浪漫的中文向外行介绍物理学成就。他对狄拉克的介绍，能让人瞬间领会狄拉克的伟大。他说，狄拉克的文章读起来便很通顺，“就像‘秋水文章不染尘’，没有任何渣滓，直达深处，直达宇宙的奥秘……狄拉克最了不得的工作是……写下了狄拉克方程。这个简单的方程式是惊天动地的成就，是划时代的里程碑：它对原子结构及分子结构都给予了新的层面和新的极准确的了解。没有这个方程，就没有今天的原子、分子物理学与化学。没有狄拉克引进的观念就不会有今天医院里通用的核磁共振成像（MRI）技术，不过此项技术实在只是狄拉克方程的一项极小的应用。”他用高适在《答侯少府》中的诗句“性灵出万象，风骨超常伦”来描述狄拉克、狄拉克方程和反粒子理论，让普通人去感受物理学的美。

从杨振宁对狄拉克的介绍，我们能够体会到，一个完整的人的生活是不分科的，一个有趣的灵魂一定是广博的见识。文人未必不豪放，兽医未必没有好文章。英国人吉米·哈利是一名执业50 多年的乡间兽医，又是一名举世闻名的畅销书作家。哈利笔下的人与动物温馨幽默，有着最温暖动人的情义。在哈利的记述中，我们看不到职业带来的狭隘、偏执和刻板。可以说，认识到生活的全面、“不分科”，是克服人的片面性发展的思想前提。

日本国语教师桥本武的国语课很神奇，初中三年的国语课，他只带学生精读一本小说《银汤匙》。他的很多学生日后成为各行各业的精英，如著名作家远藤周作、东京大学第29 任校长滨田纯一等。之所以能有如此成就，大约就在于他教的国语不仅是国语，而且是以国语为核心的综合学习。他的国语课最重要的特点是跑题和绕远，不仅有国语，还有历史、地理、音乐、舞蹈、手工劳动等。只要小说中有零星的线索，桥本先生就会沿着这个线索深入下去，把大家带入完全不同于《银汤匙》的另一个世界——这是典型的跨学科学习，是与学生的生活相契合的完整的教育。

科学是分科的——没有分科就不可能有系统深化的发展。但分科教学却必须寻找一条道路，既能连接学生的生活，又能把学生的认识提高到科学的高度，缩短学生与千百年发展起来的科学知识的距离。目前来看，跨学科主题学习就是可以部分发挥这一功能的一条道路。

二、如何理解跨学科主题学习

跨学科主题学习，有三个关键词，“跨学科”“主题”“学习”。首先是“跨”学科，即立足某门学科来主动跨界，实现课程间的主动关联。如何实现学科间的关联呢？通过“主题”。主题是学生能够主动参与的、有情境的复杂问题。围绕着问题解决，需要综合运用不同学科知识，即通过学生的主动活动来实现。这就是跨学科主题学习的特点：既综合又实践。

跨学科主题学习与一线学校已经开展的项目学习、研究性学习、STEM（科学、技术、工程、数学）学习、问题解决学习等既有类似之处，又有不同。它不是游离于各门学科课程的专设课程，而是设在各门学科课程中。因此，比上述这些活动更稳妥，也更能落到实处、见到实效。它通过教学内容的跨学科关联及教学方式的实践化来带动学校课程体系的整体建设。

事实上，学科课程的教学也必须强调学生活动。书本上静态的知识内容必须经由学生的主动活动（分析、判断、思考、想象、表达、制作等）才能被学生理解、掌握，成为学生可理解、可运用的活的知识，转化为学生的精神力量。若只是把书本上的“文字”告诉学生，忽视学生自己的分析、思考，就不能期待学生可以理解和把握这句话内在的丰富含义。柏拉图的《理想国》第七卷提到了著名的“洞穴隐喻”，讲的是一些囚徒从小就住在洞中，头颈和腿脚都被绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴的后壁。这些囚徒只能看见通过火光投射在他们对面洞壁上的阴影，错将这些阴影当作了真实。同样，如果把书本上的文字符号直接教给学生，学生所得到的也只是知识的影子，而非丰富、立体的知识本身。教材上的表述可看作是知识的文字投影，而它所蕴含的思想方法、思维方式、情感态度，对事物特征和规律的揭示等，只有通过活动才能被学生所把握。就教学而言，影子也重要，它至少是身在洞穴的人了解外物的途径之一，但它不能替代真正的知识。例如，要测量一棵大树的高度，直接测量是困难的，也不必要冒风险去直接测量，而要通过测量阳光折射下树投射在地上的影子来推算树的高度。在这个意义上，影子的长度很重要，但要说这个影子就是树本身，就本末倒置了。教学要引导学生通过影子去测量树的高度，知晓“树”的存在，思考树高与影子的关系，学会借用恰当的工具、引入其他变量来进行思考——这才是学生作为主体的现实的学习生活。正像囚徒走出洞穴，看到真实之后才能更好地明了影子所代表的丰富内容一样，学生知晓“树”的存在才能理解树影的意义，树影才能作为树的代表而显现真实而丰富的意涵。

学生的活动，尤其是问题解决活动，一定是跨学科的。数学是最纯粹的学科，但常见的小学数学应用题却都是有情境的、跨学科的。应用题首先要跨语文——读得懂才能做得对，还要跨社会生活、工程交通、历史地理。也就是说，学科内问题的解决，大多得借助其他学科才能完成。例如物理一定会跨到数学，化学则要跨到物理。初中化学要学习“物质的性质”。学生要正确理解物质的化学性质，必须先了解其物理性质。如果设计一个活动让学生为某饮料设计易拉罐包装，那么学生仅运用化学知识就很难完成这个活动，而要思虑与此相关的方方面面，涉及科学技术、经济社会、文化等各个方面。例如，要考虑到什么样的材料适宜做易拉罐，要考虑材料的性能、成本、与人体健康的关系等；人体健康涉及生理卫生的问题，材料对环境的影响又涉及环保、生物等问题。这样一个基于化学学科的活动，就需主动跨多门学科。

就学校课程而言，本没有纯粹的学科（分科）课程。我们所说的分科设置课程，只是相对的。可以说，几乎所有的学科都是综合的。例如，物理是分科课程，却也可以说是电学、力学、声学、光学等的综合；生物学是分科课程，却也可以说是植物学和动物学的融合，动物学又可以说是鸟类、兽类等的综合。学科越向深入发展，就会分得越细。越是细分，就越需要综合。

在这个意义上，学科课程的教学本身就应是综合的、实践的。跨学科主题学习只是把隐含在学科教学中的实践的和综合的特性以鲜明的方式表达出来，并希望以这样的方式带动学科教学自觉实现综合化、实践化。

三、如何做好跨学科主题学习

如何做好跨学科主题学习？一个朴素的原则是：一定不能“为跨而跨”。跨学科的实现，必须立足学科本体，依托各自学科的坚实基础。

有学科才能跨学科，立足学科才能跨学科。坚持学科立场的跨学科，才能避免庸俗化和浅表化。杨振宁先生在清华大学演讲时提到交叉学科的问题。他说：“数学和物理这些年来有很多交叉的地方，可是，每一个领域、交叉的地方只占（我觉得也许）——百分之五。百分之五的今天的数学是跟物理发生密切的关系，百分之五今天的物理是跟数学发生密切的关系。这个百分之五重复的地方，数学和物理交叉的地方，现在每年越来越大了。可是，不交叉的地方也越来越大了，这个百分之五的比例一时是不会有很大的变化。在这样的前提下就没法讲数学跟物理要并到一起去了。”英属哥伦比亚大学纳什（Nashon）教授在一次访问中提到，不能忽视STEM 教育中每一门学科的独立价值，这与杨振宁的观点极为相似，即重视跨学科或交叉学科中的各门学科的独特性。纳什教授说：“理想的STEM 教育是关注不同学科知识间的相互影响，一门学科知识的发明如何影响到另外的学科，一门学科的发展如何建立在其他学科的原理和进步之上。比如，数学建模（mathematical modelling） 旨在简化我们对自然体系的认识和控制，这促进了我们对技术的理解和运用。这是数学和技术的联系。 如果技术为我们带来了发明和创造，那它背后一定有相应的科学原理和依据，这就是技术与科学的联系，如此等等。”STEM 教育所揭示的学科间的内在联系，正是建立在尊重各门学科独特性的基础上。“既立足于每一门学科的特殊性，又看到彼此间的渗透性、干预性，这对学科的研究和发展是至关重要的，亦是STEM 教育的价值所在。”就学校教学而言，教师的学科素养越强，越能与其他学科内容融会贯通，建立起关联。如果不具备本学科的基本专业素养，一瓶不满，半瓶晃荡，就难以开展高质量的真正的跨学科主题学习。

之所以能够跨学科，是因为有学科可跨。现代学科的科学概念只能在学科内部、在学科结构里、在学科的发展脉络里去理解。离开学科，想要凭借日常经验来理解科学概念，是难以做到的。这是因为，现代学科的科学概念已远离日常经验，只能在学科脉络中才有清晰的意义。以物理学为例，“在牛顿那里……与新的运动概念联系在一起的一系列概念构成了一个新系统，其中的概念互相定义，标识着物理学开始摆脱自然概念的束缚”。“在F=ma 这个公式里，力、质量、加速度这几个概念是互相定义的，它们具有严格的数理推导关系。这些概念互相定义，最后形成在很大程度上不受自然语言约束的一套亚语言，理论语言。”只有理解了学科的概念系统，才能知晓每一个概念的意义。“我们经常听到人们谈论对物理世界的数学描述具有简明的优点，但这里的简明不是快人快语那类简明……只有当我们获得了简明性的新概念时加速度定律才是简明的。”没有统一而坚实的学科学习，想要获得有关这门学科的明晰的科学概念，几乎是不可能的，同样，没有对有关学科的科学概念的准确的理解，难以想象能够进行高水平的跨学科主题学习。

跨学科主题学习与系统的学科知识学习是互相依赖、互相促进的。一方面，跨学科学习作为学科课程学习的一个环节、一个活动，要依赖、应用学科的系统学习；另一方面，跨学科学习的复杂任务与问题，能够推动学生更进一步去了解、认识、深化学科知识的学习。跨学科学习要利用学科知识进行现实生活的观察和问题解决。例如，数学课程提到要培养学生具备“三会”，即会用数学的眼光观察现实生活，会用数学的思维分析思考现实生活，会用数学的语言表达现实生活。现实生活纷繁复杂，但拥有数学知识，就能从其中抽象出数学问题并运用数学方法来解决。没有数学知识，不经过严肃认真的数学学习，是不可能拥有数学的眼光、思维和语言的。而自觉的跨学科主题学习则为学科知识的综合应用提供了机会，帮助学生在综合的实践应用中深化理解并获得创造性运用的能力。在跨学科主题学习这里获得了具体丰富形态的知识，还需要学生对其再抽象、以学科逻辑再表述。经由这样的教学过程，学生才能真正进入知识、进入学科、进入现实、进入历史，才可能在未来去发现新知识、做出新贡献。

四、跨学科主题学习的意义

如何以分科的内容、分别的活动去实现学生的全面发展，是现代学校的核心焦虑。现代学校的大规模特征，决定了科目要分科设置、分别进行，学生活动也得一个一个分别展开。这与人的全面发展似乎是矛盾的。实际上，分科是指内容的组织方式，即课程内容是分别以学科的逻辑组织起来的。分科课程也可以培养全面发展的人，但必须把分科的内容转变成学生的现实活动。学生一旦活动起来，一定是跨学科的、综合的。

跨学科主题学习，加强了学校课程体系中各门课程之间的横向沟通与关联，同时也促进了课程内部知识的关联与结构化，建立起统一的育人课程体系及育人实践形态，对学生成长、教师发展以及学校课程育人体系的形成均有积极意义。

跨学科主题学习的责任主体和实施主体是各门课程及其教师、教研群体。每一位学科教师都不得不从整体育人的角度来思考本学科在整个课程体系中的地位、价值以及相应的教学目标、内容与方式。他虽然还是学科教师，却不能仅以学科知识的教学来定位自己的职责，而必须立足学生发展，从育人的角度，以本学科为基地，主动跨界，利用、吸收其他学科的内容和方法来设计跨学科主题学习，推进学科教学的整体改进。

对学生而言，跨学科主题学习，能有更真切的主体参与感。

跨学科学习与社会生活和科学研究高度相似，真实的情境、开放的结果，充满不确定性。不确定便意味着有无限可能性，令人期待，充满魅力；因为不确定，才拥有努力探索的必要性，学生才能体会到努力的意义；因为不确定，让学生有机会进入无限空间，一个偶然的想法或机遇就会出现一个更好的创意，给个体的主动创造提供更多机会，赋予其更多权利，也让学生理解和承担相应的责任，让介入其中的主体感受审慎决策和选择的意义，体会在不确定性中去努力追求确定性的情意态度。即便学生的主动创造可能是失败的、错误的，也是可贵的。错误和失败本身是学习过程的应有之义，是其重要内容。跨学科主题学习与社会生活和科研是相似而非其本身，说明跨学科学习是自觉的教育活动。它不是把学生直接抛入繁杂无序的社会生活，而是通过跨学科学习，让学生自觉从学科走向跨学科，从课内走向课外，从学校走向社会，为进入真正的社会生活做好知识、能力、品格、情感、价值观等各方面的准备。可以说，跨学科学习在学校和社会之间搭建了一条安全通道，既有社会生活的真实情境，又有学校教育的自觉特征，帮助学生在学科课程的系统学习中，能够与教师和同学一起，深刻了解沸腾的社会生活而不至于迷失、迷乱。

跨学科主题学习构建了一种自觉的教育生活。它强调“合作”——既有教师与学生的合作，更强调学生间的合作，以及与校外其他人的合作。在学科教学中，大多数情况下学习只是学生自己独自完成的事情，与他人无关。而跨学科学习的任务通常是复杂的、困难的，光靠学生自己的力量在短时间内难以完成，因而必须采取小组合作的形式。这样的合作，使得跨学科学习超越知识学习的范畴而具有了社会生活的意义。杜威说：“人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”跨学科学习就是学生共同参与的一件有共同利益的事情。为了完成某个任务，小组里的每个人都不能自作主张、自说自话，必须使自己的行动参照别人的行动、考虑别人的行动，从而使自己的行动有意义、有方向，在确证个人力量的同时，深切体会与他人共在的意义。在这个意义上，小组合作不仅是学习的一种方式，更是一种雏形的社会生活。

在这个意义上，跨学科主题学习把社会实践提前到了学生的学习阶段，改变了“先学后用”的教学观念，自觉将学生、学科与沸腾的社会生活建立起紧密而生动的意义联系，将学生将来可能的创新实践活动提前，在教学活动中，自觉引导学生关心社会，解决真实情境的问题，让学生在学校教育阶段就有机会自觉地模拟从事创新活动，过一种自觉的教育生活。

跨学科主题学习是基于学科的主动跨界学习，是自觉将社会实践的创新过程融入学校教学的主动过程。跨学科学习为更广泛的社会实践活动打下了能力的、品格的、价值观的基础，为学生的自觉主动成长营造了自觉的教育环境，是学习、实践、创造的三体合一，在继承中思考、质疑、创造，在创新中延续历史、体会继承的意义。在这个意义上，跨学科学习是一个契机，让学生进入知识、进入历史，真切地体会自己作为社会中的一员的责任感和使命感，走向未来，创造未来。